La necesidad imprescindible de la Escuela Pública

El pasado 26 de febrero La Red Innova organizó un debate sobre la necesidad imprescindible de la Escuela Pública.

La Red Innova agrupa a un colectivo de profesionales, asociaciones, entidades y ciudadanos, preocupados por la falta de soporte científico y ético de las decisiones político-administrativas adoptadas en nuestro sistema educativo. Su trabajo se ha materializado en la constitución de una red de intercambio, contraste, gestión  y difusión del conocimiento  pedagógico. La toma de conciencia de la existencia de la existencia de “voces” que informan de la existencia de un conocimiento alternativo en educación, más allá del discurso hegemónico sobre el sistema escolar, les animó a constituirse en una red de intercambios, orientada al compromiso por la innovación educativa. Dicha red adoptó el nombre de “Innova. Educación en Red” .

El debate, en el que participaron Mariano Fernández Enguita  (UCM, POPE), Julio Rogero (MRP, POPE) y Víctor Rodríguez (FUNHEM), gravitó sobre el punto 3 del Manifiesto: Por otra política educativa que nació de la reunión del Foro de Sevilla celebrada en octubre de 2012, con motivo de la publicación del proyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE).

Comparto el video de dicho evento por la actualidad y la importancia que posee el debate sobre la educación pública en un momento en el que ésta se ve seriamente amenazada, menospreciando su insustituible función en el entramado social . Tal y como afirma el Manifiesto:

La educación pública sigue siendo hoy una oportunidad importante de progreso para muchos niños, niñas y jovenes a los que les asegura el derecho a la educación. Es necesario fortalecer, más en estos momentos, el sentido de la educación pública como institución igualadora, compensadora, participativa y acogedora de todos y de todas

 

“Me cuesta leer y escribir”: una puerta a la vulnerabilidad

Un reciente informe del Grupo de Expertos de Alto Nivel sobre Alfabetización de la UE ofrece un dato preocupante en el contexto europeo: “1 de cada 5 adultos y  1 de cada 5 adolescentes de 15 años tienen dificultades para leer y escribir“. A lo largo de mi trayectoria profesional, tanto en el ámbito de la formación como de la investigación educativa, he podido encontrarme con personas que, en diversos contextos, han pronunciado la expresión con la que encabezo este post: “me cuesta leer y escribir”. Al revisar los datos del citado informe espontáneamente reviví algunas de sus historias, pues las cifras siempre tienen rostro. Son trayectorias vitales y profesionales que, debido al déficit en competencias básicas de ciudadanía, en este caso la competencia de comunicación lingüística, mantienen siempre una puerta abierta a la vulnerabilidad en la Sociedad del Conocimiento.

La alfabetización en la Sociedad del Conocimiento

En estos últimos años hemos tomado conciencia progresivamente de que vivimos en una etapa histórica nueva, caracterizada por una transición de una sociedad de sistemas industriales, basados en el trabajo a otra basada en el conocimiento globalizado. En ésta “la información, y con ella el conocimiento -en tanto que información ya ordenada y sistematizada-, ha pasado a constituirse en fuerza productiva clave” (Pérez Tapias, 2003: 28). Esta transición ha sido posible gracias a la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

El término “Sociedad del Conocimiento” ha cobrado carta de ciudadanía para denominar este nuevo modelo en el que el saber y el conocimiento son los parámetros que gobiernan y condicionan la estructura y composición de la sociedad actual, a la vez que asegura el bienestar, el progreso de los pueblos y el desarrollo de las personas. La Sociedad del Conocimiento, por tanto, supone un reto para los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI en la medida en que han de adquirir un conjunto de competencias para desenvolverse en este nuevo contexto. La misma Comisión Europea lo reconoce abiertamente:

Dados los nuevos retos que la globalización sigue planteando a la Unión Europea, cada ciudadano requerirá una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a un mundo que está cambiando con rapidez y muestra múltiples interconexiones. En su doble función  -social y económica-, la educación y la formación deben desempeñar un papel fundamental para garantizar que los ciudadanos europeos adquieran  las competencias clave necesarias para poder adaptarse de manera flexible a dichos cambios” (Comisión Europea, 2007: 3).

Para transitar con soltura en la sociedad de la información es necesario estar “alfabetizado” (literacy), constituyendo éste un proceso no restringido únicamente al buen uso de la lengua (e incluso las matemáticas o las ciencias, como ha hecho PISA), sino incluyendo también la capacidad de generar , comunicar y poder criticar cualquier tipo de información en sus múltiples formatos (Bolivar, 2010).

La alfabetización en la Sociedad del Conocimiento, por tanto, se inscribe dentro del horizonte del Aprendizaje a lo largo de la Vida y del enfoque de las competencias básicas de ciudadanía que garantizan la pertenencia y la integración en la comunidad. El aprendizaje permanente, en cuanto actualización de dichas competencias, se convierte en el “salario cultural mínimo” que previene a la persona frente a las nuevas dinámicas de exclusión en una sociedad globalizada.

Bajo nivel de alfabetización y vulnerabilidad

Volvamos al resumen del informe del Grupo de Expertos de Alto Nivel sobre Alfabetización. Las palabras que lo encabezan son elocuentes para comprender el alcance del mismo:

El presente informe pretende llamar la atención sobre la crisis de alfabetización que afecta a todos los países  de Europa. Debemos darnos cuenta de que la lectura o la escritura son mucho más que una técnica o una aptitud. La alfabetización influye en la autoestima de las personas y su capacidad para funcionar  y prosperar en la sociedad como particulares, ciudadanos activos, empleados o padres. Nuestras sociedades deben hacer frente a esta crisis oculta y todas deben actuar, y hacerlo conjuntamente, a fin de aumentar los niveles de alfabetización y reducir el analfabetismo. Estamos viviendo una paradoja: en una era digital que exige niveles de alfabetización cada vez más elevados, millones de europeos de todas las edades siguen sin alcanzar los niveles deseables. Con demasiada frecuencia damos por hecho la capacidad de las personas para leer, escribir, procesar información y utilizar con espíritu crítico las numerosas fuentes que están a su disposición. Con demasiada frecuencia asumimos que la alfabetización es un asunto del que deben ocuparse únicamente los profesores, las escuelas o los gobiernos. Sin embargo, puesto que las aptitudes de alfabetización afectan precisamente a tantos y tantos aspectos de nuestro funcionamiento social y económico, un amplio espectro de actores debe desempeñar determinadas funciones para abordar estos problemas” (Resumen 2012, 5).

Acto seguido el  Comité vincula la alfabetización a la construcción de una ciudadanía responsable, reflexiva, crítica, al crecimiento económico sólido y sostenible y al bienestar personal. En este sentido es preocupante, por las consecuencias personales y sociales, el hecho de 1 de cada 5 europeos adultos y  1 de cada 5 adolescentes de 15 años no tienen las competencias en lectura y escritura para funcionar plenamente en la Sociedad del Conocimiento. Nuestras dinámicas de vulnerabilidad social genera este deficit al verse afectadas en él dimensiones claves de la vida de las personas, ya que  :

  • el mercado laboral exige competencias de lectura y escritura cada vez más elevadas;
  • la participación social y ciudadana en el ámbito digital dependen cada vez más de los niveles de alfabetización;
  • la digitalización está cambiando la naturaleza misma de la alfabetización  y hace que esta sea más importante,  puesto que la comunicación y las relaciones sociales, ciudadanas y económica giran en torno a la palabra escrita;
  • la población envejece y debe actualizar sus aptitudes de lectura y escritura, incluida su alfabetización digital;
  • la pobreza y el bajo nivel de alfabetización generan un círculo vicioso que se retroalimenta.

Cerrar la puerta de la vulnerabilidad desde la alfabetización

La baja alfabetización constituye un problema social en la Sociedad del Conocimiento. Problema que transciende a los Sistemas Educativos a los que frecuentemente se culpa del mismo. Atañe a la sociedad en su conjunto, pues está en juego la gestación de dinámicas dualizadoras, motivadas por la falta de competencias clave de ciudadanía, que dificultan la implementación de muchas otras estrategias en materia de salud pública, empleo, participación digital, administración electrónica, participación ciudadana, pobreza e integración.

Sólo desde una estrategia conjunta, entre todos los agentes sociales y políticos, se podrá crear un marco propicio  para generar un proceso de alfabetización que tenga como objetivo que ésta alcance al cien por cien de los europeos.

El Comité de expertos señala algunas claves a tener en cuenta en el diseño de la necesaria estrategia de alfabetización :

  • crear asociaciones para el desarrollo de la alfabetización entre actores sociales y educativos;
  • generar estrategias transversales y conjuntas que impliquen a los distintos departamentos y organizaciones, de forma que la alfabetización no sólo sea el centro de la educación, sino de las políticas públicas relevantes;
  •  las estrategias, ya que se dirigen a competencias clave, deben abarcar a todas las edades, desde la primera infancia hasta la edad adulta;
  •  contar con una financiación adecuada de forma que se puedan adoptar medidas a nivel nacional, regional y local.

 

BIBLIOGRAFÍA

Bolivar, A. (2010): Competencias básicas y curriculo. Madrid: Síntesis.
Comisión Europea (2007): Competencias Clave para el aprendizaje permanente- Un marco europeo. Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidad Europea. Luxemburgo.
Pérez Tapias, J.A. (2003): Internautas y náufragos. La búsqueda de sentido en la cultura digital. Madrid: Trotta.

Descargar el Informe

José Manuel Martos Ortega

Un clic para conocer el panorama de las cualificaciones profesionales en la Unión Europea

El pasado 7 de diciembre de 2012 la Comisión Europea presentaba oficialmente el “Panorama de Cualificaciones de la Unión Europea”EU Skills Panorama es un sitio web en el que se ofrece información cuantitativa  y cualitativa sobre las necesidades competenciales en Europa, a corto y medio plazo, la evolución del mercado de trabajo, y la descompensación entre las ofertas del mercado de trabajo y los perfiles competenciales de los ciudadanos y ciudadanas europeas.

Contexto en el que surge esta herramienta

En abril de 2012 la Comisión Europea presentó un paquete de medidas sobre empleo (IP/12/380, MEMO/12/252) en las que destacaba,  como estrategia clave, la necesidad de adecuar la oferta de competencias profesionales a las demandas de empleo.  Esta  adecuación implicaba una labor de previsión, por parte de las autoridades competentes de los diversos países miembros para ofrecer a los ciudadanos y ciudadanos, especialmente a los más jóvenes, itinerarios formativos que capaciten realmente para las necesidades del mercado laboral y preparen para acceder a los nuevos yacimientos de empleo.

La adecuación entre formación y empleo exige un conocimiento contextualizado de lo que acontece en ambos ámbitos para evitar descompensaciones y adecuar los itinerarios formativos a las exigencias del mercado laboral. Hasta el momento la información existente sobre la situación de las cualificaciones profesionales en los distintos países estaba dispersa y era difícil de comparar, por este motivo la Comisión decidió en su iniciativa “Europa 2020: Agenda de nuevas cualificaciones y empleos” desarrollar “EU Skills Panorama” .

Esta herramienta también se integra en las acciones de seguimiento de la estrategia “Un nuevo concepto de educación” que la Comisión publicó el 20 de noviembre de 2012. En la comunicación realizada al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones se enumeraban un conjunto de retos  a los que los sistemas de educación y formación debían responder con urgencia, entre ellos el de ofrecer una educación y formación que desarrolle las aptitudes de los ciudadanos y mejore su empleabilidad:

Los sistemas europeos de educación y formación siguen teniendo carencias a la hora de aportar una preparación que contribuya a la empleabilidad y no trabajan debidamente con las empresas o los empleadores para aproximar la experiencia del aprendizaje a la realidad del entorno laboral. Estas inadecuaciones de las aptitudes son un problema cada vez más grave para la competitividad de la industria europea” (Un nuevo concepto de educación: invertir en las competencias para lograr mejores resultados socioeconómicos, 1).

Frente a otras épocas en las que la Unión Europea era uno de los principales referentes mundiales en personal altamente cualificado, en el último decenio se ha producido un gran aumento de la oferta mundial, hecho que pone a prueba los sistemas de formación y educación europeos. A este dato hemos de añadir otro: para 2020, los empleos que exijan un alto nivel de cualificación habrán aumentado un 20%. Así

la educación debe elevar, en palabras de la Comisión, sus exigencias y niveles de capacitación para atender esta demanda, y también fomentar las aptitudes transversales necesarias para que los jóvenes puedan ser emprendedores y adaptarse a los cambios, cada vez más inevitables, que se producirán en el mercado de trabajo a lo largo de su carrera profesional. La misión general de la educación y la formación incluye objetivos como la ciudadanía activa, el desarrollo personal y el bienestar. Estos objetivos implican la necesidad de mejorar las aptitudes en provecho de la empleabilidad, con el trasfondo de una economía estancada y un descenso de la población activa debido al envejecimiento demográfico, aunque los retos más apremiantes para los Estados miembros son atender las necesidades de la economía y buscar soluciones para atajar la escalada del desempleo juvenil” (Un nuevo concepto de educación: invertir en las competencias para lograr mejores resultados socioeconómicos, 1).

¿Qué nos ofrece la web “Panorama de Cualificaciones de la Unión Europea”?

Recogemos dos descripciones de la herramienta  que se contienen en el comunicado de prensa emitido con motivo de la presentación de la web el 7 de diciembre  de 2012.

El Panorama de Cualificaciones de la UE ofrece un punto de acceso único a las fuentes de información nacionales y europeas actualizadas. Nos ayudará asimismo a mejorar la capacidad de respuesta de los sistemas de educación y formación a la evolución de las aptitudes, y a garantizar que las personas estén capacitadas para los ámbitos en los que la oferta de empleo está en ascenso” (Androulla Vassilliou, Comisaria Europea de Educación, Cultura, Multilingüismo).

El Panorama de Cualificaciones de la Unión Europea es la primera herramienta europea  que permite con un solo clic acceder a información pertinente sobre las tendencias en la demanda de aptitudes en todos los países de la UE. Esta herramienta de información en línea ofrece información completa sobre la inadecuación de las aptitudes y ayuda a orientar a los solicitantes de empleo hacia las profesiones más demandadas en toda Europa” (László Andor, Comisario de Empleo, Asuntos Sociales e Inclusión).

Foto: SychiO
Foto: SychiO

En efecto, La web nos posibilita tener acceso, con un clic, a las fuentes de información nacionales y europeas más actualizadas en materia de competencias, a nivel descriptivo y en comparación con la demanda que de ellas se hace desde el mercado de trabajo.

Constituye una información valiosa para los sistemas educativos y formativos en la medida que permitirá adecuar y anticipar sus ofertas formativas capacitadoras a las necesidades reales del mercado de trabajo, incluso anticipándose, a las futuras demandas.  De esta manera se podrá superar la preocupante distancia entre la formación y el mercado de trabajo.

Los ciudadanos y ciudadanas también podremos beneficiarnos de esta herramienta pues  nos proporciona información fiable y actualizada necesaria para evaluar nuestras propias competencias,  conocer que se pide a un profesional de nuestro sector para ser empleable, adecuando nuestro perfil profesional a las necesidades del mercado de trabajo, y seleccionar aquellas acciones formativas que contribuyan a hacernos más competentes en nuestros respectivos puestos de trabajo.

José Manuel Martos Ortega

La tutoría al servicio de la atención a la diversidad: un servicio indispensable

Existen realidades en el ámbito educativo de las que no se pueden prescindir por muchos recortes que haya que realizar. Cuando se conoce de cerca la realidad de un colegio o un instituto, el día a día de su existir, las experiencias que en él se fraguan (para bien o para mal), el hecho de ver amenazados algunos servicios, necesarios para ofrecer una enseñanza de calidad, individualizada y que responda a la diversidad presentes en las aulas, es normal que surja la incertidumbre y, como no, el miedo.

La tutoría y la orientación educativa son dos servicios que no siempre se han valorado y reconocido, pero que han sido capaces de prevenir e intervenir en muchos procesos de exclusión educativa y hacer realidad la necesaria atención a la diversidad y el “éxito escolar”. “Todo” no se puede resolver en el grupo, sino que es necesario espacios y tiempos para la atención individualizada y personalizada. Uno de los logros de estos últimos años ha sido crear estos espacios y tiempos y definir el perfil de la función orientadora y tutorizadora.

En estos últimos años he conocido a grandes profesionales, enamorados/as de su profesión que han sabido hacer de la tutoría individualizada un ámbito de escucha, de acogida, para, desde las distancias cortas, educar y formar personas, ciudadanos y ciudadanas. Desde su labor personalizada han sabido caminar al ritmo de muchos/as alumnos/as que quizás caminaban más despacio para hacerlos/as llegar a alcanzar el “salario común de ciudadanía” que ha hecho posible el desenvolvimiento en nuestra sociedad.

La tutoría personalizada es un ámbito privilegiado para atender la diversidad educativa como criterio de calidad en la educación. Comparto con vosotros la siguiente presentación que un día sirvió para describir las funciones o tareas del tutor/a que atiende a cada uno desde la especificidad de su proceso de enseñanza-aprendizaje.

José Manuel Martos Ortega

Desigualdad y exclusión, un desafío pendiente para la gestión educativa

La desigualdad y la exclusión son dos desafíos pendientes para la gestión educatica. La calidad en la gestión lleva consigo plantear como horizonte que todos/as alcancen las competencias básicas que les ayudarán a vivir y a ejercer su realidad de ciudadanos/as. Pero siempre surge la pregunta ¿cómo realizar tal gestión?.

Hace unos años (2008) tuve la suerte de participar en el Seminario Internacional Itinerante organizado con motivo del 30 aniversario de la creación de la Universidad Pedagógica Nacional de Méjico. Fueron días de intenso trabajo compartidos con los miembros de Innovación y Asesoría Educativa A.C., en los que pude conocer el imporante y constante trabajo realizado de cara a la mejora educatica desde la innovación y la asesoría.

Comparto la presentación que ofrecí en aquel encuentro. En ella se ofrece un acercamiento a la realidad de la exclusión educativa, no como un concepto abstracto, sino como un fenómeno educativo al que, desde la gestión de los centros, no podemos acercarnos de una forma atemporal y ahistórica. En efecto, la exclusión y el fracaso escolar son acontecimientos mediados por unas condiciones socioeducativas que los implicados en la gestión de los centros no pueden obviar. El rostro de la exclusión educativa nace y madura en el seno de una comunidad educativa (curriculum-programas, prácticas del profesorado, recursos y materiales, espacios y tiempos), rodeado de un entorno social y familiar indispensable para la compresión e intervención para prevenirlos y compensar las desigualdades.

José Manuel Martos Ortega

Pautas para la intervención del profesorado de secundaria en ámbitos de exclusión educativa

En estos días estoy recuperando algunas aportaciones, a modo de sugerencia para la intervención, que han nacido del contacto con docentes en contexto de exclusión educativa. En su día se recogieron en un artículo publicado en la revista argentina “Novedades Educativas”. La intervención del docente en estas situaciones reviste diversas dimensiones que no conviene descuidar. El trabajo coordinado en el seno de un equipo interdisciplinar y el conocimiento del contexto que rodea al alumnado hará posible reescribir una historia de fracaso y exclusión educativa para abrirla a la nueva dimensión del crecimiento en todas sus dimensiones, para iniciar así, un camino que conduce a alcanzar las competencias básicas de ciudadanía. Señalamos algunos aspectos que el profesorado y el equipo de orientación educativa no puede desatender en su trabajo diario:

a) Priorizar la acción preventiva de las situaciones de riesgo de exclusión social entre iguales. En este sentido es necesario abordar un diagnóstico real que excede el ámbito del aula o de la asignatura impartida por parte de cada uno de los docentes para abrirse a un trabajo en equipo en el que están implicados el resto de profesores, los tutores y los equipos de orientación. En este diagnóstico se partirá de la evaluación de los elementos que confluyen y determinan esta situación de riesgo o vulnerabilidad: falta de habilidades sociales, capacidad de interrelación con sus compañeros, disposición al trabajo en grupo y a participar en actividades fuera del aula.

b) Establecer un plan de trabajo en el que intervengan todos los ámbitos educativos que confluyen en la vida de los adolescentes (escuela, familia, ámbitos no formales de educación). La coordinación de la escuela con la familia y otros espacios educativos permitirán abordar este tipo de problemáticas también fuera del contexto en el que surgen (Martos, 2005). La perspectiva de la familia, especialmente de los padres, así como el punto de vista de otros profesionales ofrecerán una perspectiva de análisis y comprensión muy rico para el profesorado del centro y los miembros del equipo de orientación para prevenir situaciones de exclusión entre iguales y comprender las problemáticas que rodean la vida de sus alumnos. De igual forma la colaboración de ámbitos permitirá trabajar de forma coordinada en cada uno de los escenarios en que discurre la vida del adolescente.

c) Redimensionar la tutoría como un ámbito de escucha y atención personalizada del alumno. La función tutorial no puede quedar constreñida al ámbito de lo estrictamente curricular, pues lo excede, sino que ha de encaminarse a ayudar a construir la identidad personal del alumno. Al hablar de identidad personal nos referimos a “la capacidad de sentirse y vivirse en la totalidad del ser, siendo conscientes y responsables e la existencia de un yo personal con características físicas, intelectuales, emocionales y de relación propias, tomando decisiones y opciones personales, profesionales y académicas libres y con soberanía personal” (Salas y Serrano, 2003, 134). Es decir, ayudar al alumno a madurar integralmente, en todas las dimensiones de su ser personal: cognitivas, sociales y afectivas.

d) Promover un estilo comunicativo y fluido entre el/la tutor/a y el/la alumno/a, o entre el profesorado y el alumnado. Las investigaciones al respecto manifiestan que un porcentaje alto de alumnos que se consideran excluidos por parte de sus compañeros no comunican a nadie esta situación, viviéndola en silencio. El intercambio del tutor o profesor con el alumno debería ser un ámbito propicio para este tipo de confidencias tan personales. Esto supone ser capaz de dar un giro al diálogo para dejar de hablar, a veces, de lo que se hace, para comenzar a hablar del “cómo te sientes”.

e) El profesorado ha de estar atento y vigilante al alumno/a en el que perciba problemas de integración en el aula. El docente, como agente dinamizador de la sesión de trabajo, primará el trabajo colaborativo sobre el individual, fomentando el cultivo de las capacidades de comunicación, aceptación y respeto entre iguales.

f) Siempre es beneficioso establecer programas educativos transversales a las distintas materias, que promuevan la adquisición de estrategias comunicativas y habilidades sociales que eviten los procesos de exclusión entre iguales.

Fuentes:

MARTOS, J.M. (2005): «La tutorización de adolescentes en ámbitos no formales de educación», Novedades Educativas, 189 (septiembre) 12-13.

MARTOS, J.M. (2007). Cuando «escuela» se escribe con «e» de exclusión. Perspectivas de intervención. Novedades Educativas 197 (Mayo) 34-36.

SALAS, B., y SERRANO, I (2003): «La tutoría y el aprendizaje autónomo en Secundaria. La tutoría como área de desarrollo humano», en L. Alanís (coord.), Debate sobre la ESO. Luces y sombras de una etapa educativa. Madrid: Akal, 133-144.

Acompañamiento y tutorización de adolescentes en ámbitos no formales de educación

El inicio de curso supone el comienzo de las actividades con adolescentes en distintos ámbitos de educación no formal (asociaciones juveniles, ludotecas, grupos de ocio y tiempo libre, etc). Es un momento propicio para redescubrir y revalorizar la labor de tantos educadores que acompañan, al hilo de la vida, a muchos adolescentes. La investigación con educadores, y el contacto con ellos, me hicieron extraer unos indicadores que determinan la especificidad de su misión. En su momento los plasmé en un artículo publicado en la revista Novedades Educativas. Ahora los recupero, a modo de sugerencia, con la intención de compartirlos para ofrecer algunas líneas de actuación que nacen de la práctica del acompañamiento. Intento, a su vez, hacer resonar las voces de los implicados en estos procesos de aprendizaje, para no perder la frescura de las buenas prácticas y del día a día de su trabajo:

a) El acompañamiento y autorización no puede ser una acción aislada sino en continuidad con las actividades que se realizan en el programa de educación no formal específico. “En nuestra asociación juvenil dedicamos un día al mes para hablar de nosotros, de nuestras inquietudes y de los aspectos que van surgiendo al hilo del programa educativo. Normalmente, después de estos encuentros, casi siempre se queda alguien para comentar conmigo alguno de esos aspectos“.

b) Para desempeñar su tarea el educador debe cultivar unas cualidades humanas que la faciliten de cara a los adolescentes: autenticidad, aceptación positiva, empatía, madurez, responsabilidad, objetividad, tolerancia.

c) La eficacia de la tarea tutorizadora del educador está vinculada la formación y a la preparación teórico-práctica, psicológica y pedagógica para el acompañamiento del adolescente; tarea para la que, con frecuencia, no ha sido preparado. “En la medida que me implicaba en esta manera de trabajar con jóvenes, me iban surgiendo una serie de necesidades formativas que me empujaban a un reciclaje continuo y a reflexionar sobre mi propia profesión“.

d) El educador ha de huir de la eficacia inmediata en su labor de acompañamiento. Su trabajo es a largo plazo, es una inversión de futuro que tendrá su fruto. “Uno de los indicadores de que la línea de trabajo que seguimos es interesante es que muchos de los chicos y chicas que participaron en nuestros grupos siguen viniendo y acompañando a otros compañeros menores“

e) El educador cuidará la maduración integral del adolescente, que es el criterio de calidad de todo proceso educativo.

f) La tutorización y el acompañamiento, en estos contextos, se realiza al hilo de la vida del grupo, de forma espontánea. En este sentido el educador deberá de hacerse el encontradizo para todo aquel que lo necesite buscar, permaneciendo cercano y mostrando una actitud de apertura. Un educador me comentaba que “el trayecto de autobús, con motivo de una excursión, era un momento propicio para comentar problemas personales, compartir experiencias, para exponer dudas desde la especial complicidad que surge al compartir dos asientos contiguos durante un largo tiempo“.

g) El acompañamiento lleva consigo unas grandes dosis de escucha, de paciencia, para ofrecer una palabra de ánimo y optimismo que capacite al adolescente para afrontar la difícil tarea de construcción de su identidad con responsabilidad.

h) Por medio del diálogo sosegado, el educador descubrirá los centros de interés de los adolescentes para integrarlos en los procesos educativos. De esta forma los itinerarios formativos ganarán en significatividad y realismo. “Las conversaciones con los miembros de mi grupo me ayudaban a ir conociendo cuáles eran sus inquietudes, sus dudas, sus miedos, en definitiva, aquello que verdaderamente les importaba e incidía en sus vidas. A partir de aquí trataba de integrar todo esto en el programa que estábamos realizando“.

i) El educador que realiza la labor de tutoría y acompañamiento en contextos no formales de educación debe trabajar de manera coordinada con los tutores escolares y los padres.

j) Como esta tarea es bastante compleja es necesaria la inserción de estos profesionales en el seno de equipos de trabajo y de reflexión para intercambiar experiencias, aprendizajes, recursos y dudas.

José M. Martos Ortega

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:

MARTOS, J.M. (2006).La tutorización de adolescentes en ámbitos no formales de educación. Novedades Educativas, 189, 12-13.

No volvamos a escribir “escuela” con “e” de “exclusión”

Estos días convulsos del comienzo de curso escolar 2011-2012, en el que se suceden las noticias de los recortes que afectarán al ámbito educativo, me hacían recordar las palabras con las que iniciaba una aportación a la revista Novedades Educativas en el año 2007:

Cuando “escuela” se escribe con “e” de exclusión nos invade espontáneamente un sentimiento de perplejidad al percatarnos, una vez más, de que en nuestra sociedad, junto a las situaciones de bienestar y abundancia, perviven otras de desigualdad que afectan a muchas personas en el ámbito social, económico y cultural. Los procesos  de exclusión abandonan al borde del camino a muchos sujetos y colectivos privándolos de alcanzar las mínimas cotas de bienestar material, personal y social que les conduzcan a vivir de una forma digna y autónoma. Afirmar que, en algunos casos, escuela se escribe con “e” de exclusión lleva consigo una doble exigencia en la que todas las personas que intervienen en el proceso educativo se encuentre implicadas: por una parte abordar la difícil tarea de diagnosticar y comprender el complejo y poliédrico mundo de la exclusión en el ámbito educativo; por otra parte, y a la luz de este primer momento, establecer unas líneas de actuación e intervención que prevengan las situaciones de exclusión educativa  que garanticen una educación básica, indispensable, común y obligatoria que contribuya a que nadie se quede excluido de alcanzar las competencias necesarias para ser un ciudadano de pleno derecho” (Martos, 2007: 34)

Pero, ¿a quién tocarán de lleno los recortes? ¿Se  reducirán programas y proyectos, que han constituido todo un avance para garantizar la atención a la diversidad, la prevención frente a la exclusión educativa como pórtico de la exclusión social? ¿Veremos reducido el número de docentes, que desde su dedicación y profesionalidad dinamizan las medidas de compensación educativa que a tantas alumnas y alumnos  han ayudado a culminar la etapa de educación obligatoria?  ¿Se verá afectada la acción tutorial, ámbito de ayuda, escucha, y acompañamiento personalizado alumno/a-tutor/a? Estas y otras preguntas no dejan de rondar por mi cabeza estos días.

Pero junto al anuncio de recortes llegan noticias contradictorias, que hablan de excelencia educativa, pero una excelencia que se dirige sólo a unos pocos. ¡Qué contradicciones tiene esta vida! Muchas veces me he preguntado qué es la excelencia educativa, qué es la calidad de la educación. Entre estos interrogantes siempre me resultan iluminadoras las palabras del profesor Juan Manuel Escudero:

Una calidad justa y equitativa es, sin embargo, más imperativa en la enseñanza obligatoria. Es en ella donde ha de garantizarse a todos una educación de base (no de mínimos), que abra las puertas a la formación y al aprendizaje sucesivo, al desarrollo y la participación de los ciudadanos en las  distintas esferas de la vida personal y social. Garantizarla como un valor intrínseco, supone reconocerla efectivamente como un derecho de la ciudadanía. Y además, tiene un valor instrumental: habilita, provee recursos y capacidades para el acceso y la participación responsable en todos los demás derechos civiles, sociales, políticos y económicos” (Escudero 2005: 15).

La calidad no puede estar reñida con la equidad, ni una situación económica dificultosa puede poner en peligro la garantía de que toda la ciudadanía alcancen las competencias básicas que serán el cimiento de los ulteriores desarrollos personales, sociales y profesionales.

El contacto con el mundo educativo y en estos momentos con la formación en el mundo del trabajo me han hecho constatar las consecuencias reales que tienen en la trayectoria personal y profesional de muchas personas el no haber alcanzado dichas competencias. Quizás este sea uno de los principales problemas a la hora de intervenir en esta difícil situación de desempleo, ya que muchas de las medidas que se proponen para mejorar la empleabilidad y propiciar la recualificación profesional, no tienen en cuenta esta situación de muchos desempleados y desempleadas.

Por estas razones y muchas otras, y ante la situación de recortes, una llamada a que estos no sean la excusa para olvidar la dimensión equitativa de la educación. Por favor, no volvamos a escribir “escuela” con “e” de exclusión, no cerremos la puerta a que todos alcancen las competencias básicas de ciudadanía que permitirán poner los cimientos de un verdadero progreso en todos los ámbitos sociales.

José M. Martos Ortega

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ESCUDERO, J.M. (2005), Valores institucionales de la escuela pública: ideales que hay que precisar y políticas a realizar, en  ESCUDERO, J.M. y otros: Sistema educativo y democracia: alternativas para un sistema escolar democrático. Barcelona: Octaedro, pp. 9-39.

MARTOS, J.M. (2007). Cuando «escuela» se escribe con «e» de exclusión. Perspectivas de intervención. Novedades Educativas 197 (Mayo 2007) 34-36.

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