La enseñanza re-concebida: la hora de la tecnología

Comparto el primer número de la Revista Aprender para educar con tecnología: La enseñanza re-concebida: la hora de la tecnología. Nuevas tendencias culturales y su aplicación en las propuesta didácticas.

¿Qué es el aprendizaje ubicuo?

Compartimos un interesante vídeo en el que el profesor Santi Fano (Universidad de Oviedo) explica este concepto al presentar el contenido de la Unidad 1: “Aprendizaje Ubicuo y Alfabetización Digital” del curso MOOC “Alfabetización Digital para Personas en Riesgo de Exclusión”, desarrollado por UNED, Universidad de Oviedo y Universidad de Cantabria para ecolearning.eu.

Maestra “de a poquito”

Carmen Cañabate

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Siempre digo que soy maestra vocacional, pero en realidad no estoy muy segura de que realmente sea así y no un cúmulo de circunstancias que me decidieron a esta profesión que me encanta y me enamora cada día más. Tal vez ayudara que como alumna tengo muy buenos recuerdos de la escuela, salvo un pequeño “problemilla” que me ha acompañado casi toda la vida: “hablaba demasiado”.

Qué es para mi el aprendizaje

¿Qué es para mi el aprendizaje? La vida. La vida es aprendizaje, todo lo que sucede a nuestro alrededor nos construye como personas, nos ayuda a crear nuestro itinerario personal, nuestro crecimiento como seres humanos.
A veces, el aprendizaje no depende de nosotros y la vida nos obliga a realizar aprendizajes que hubiésemos preferido no hacer, pero siempre es responsabilidad nuestra cómo afrontarlos y qué partido sacar de cada uno de ellos.
Hay personas que se pasan la vida intentando aprender cosas nuevas cada día, que viven el aprendizaje como algo divertido, estimulante y que da sentido a su vida. Otras se acomodan en la rutina de lo conocido y sólo aprenden lo que la vida les enseña a la fuerza, éstas últimas suelen estar cargadas de pesimismo y energías negativas.

El primer contexto de aprendizaje es la familia. ¿Qué aprendizajes te ha ofrecido a ti?

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Mi padre y mi madre eran hijos de agricultores y apenas pudieron ir unos años a la escuela, pero ambos cuentan con mucha pena que hubiesen sido muy buenos estudiantes, si la economía familiar lo hubiera hecho posible. Han luchado muchísimo hasta conseguir que sus tres hijas y su hijo llegasen a la universidad. En ese esfuerzo titánico me enseñaron a creer que la educación cambia la vida de las personas.
De mi madre aprendí muchísimas cosas importantes: a buscar el momento oportuno antes de hablar, a jugar al parchís, a saborear las palomitas con miel y sobre todo, qué cosas quería que cambiaran en la vida de las mujeres. Siempre he sentido que ella no debió haber nacido en la época que le tocó en suerte, al igual que muchas mujeres de su generación cuyos talentos se desaprovecharon detrás de una desmesurada falta de derechos, por eso siempre he dado muchísima importancia a la Coeducación en mi tarea como maestra.
Mi abuela materna me enseñó el valor de mirar la vida con positividad, a ver todo lo que nos pasa desde la idea de que nos sirve como crecimiento personal, aunque ella lo hacía desde un profundo convencimiento religioso que yo no he mantenido. Me enseñó canciones, poemas, dichos populares…, de algún modo fue la primera persona que me acercó a la literatura aunque lo hiciera de forma oral.
Con mis hermanas y mi hermano aprendía a compartir, a tolerar y sobre todo a reír y si alguien les preguntase a ellos, seguro que dirían que aprendí muy, muy bien, a mandar.
Por último con mi marido y mis hijas he aprendido mucho sobre negociar y ellos también dirían que en lo de mandar, aquí ya me doctoré.

Mis aprendizajes como estudiante

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Mis recuerdos de estudiante hasta llegar a la universidad están muy ligados a emociones, unas maravillosas y otras no tanto.
El primero de mis recuerdos en la escuela se remonta a muy pocos años, no más de cuatro o cinco. Vivía en Cabo de Gata y me veo caminando del cole a casa pegada a la pared porque me había hecho “pis” encima y me sentía la persona más desgraciada del mundo.
Más adelante estudié en un colegio de La Canonja en Tarragona, en El Ejido y por último en Vera. De mi escuela de El Ejido, aún guardo como un pequeño tesoro un libro que me regaló mi maestro D. Ángel por haber sacado un 10 en matemáticas y que se titula “la estrella y su doble”. Tengo en general muy buenos recuerdos de mis maestras y maestros: Doña Lolita, muy seria pero muy buena maestra; Don Pedro, de quien me enamoré perdidamente; y Doña María, con la que tengo mis primeros recuerdos relacionados con una biblioteca. Más tarde en mi primer año de instituto, recuerdo al profesor de inglés, llegando a clase cada día con una mochila cargada de libros que soltaba encima de la mesa y al acabar la clase podíamos coger y cambiar sin ningún compromiso ni papel que mediara en aquella transacción. Todos fueron muy importantes para mí, sobre todo porque siento que yo fui importante para ellos.
Justo en mi paso de 1º a 2º de BUP mi familia se fue a vivir a Lérida y ese cambio marcó mucho mi vida y mi aprendizaje. Cambié de “problemilla” y pasé de “hablar demasiado” a hacerme dueña de una “timidez galopante”. Aprendí cosas que no tenían que ver con la escuela que yo había conocido hasta entonces. Aprendí cómo se sienten las personas cuando llegan nuevas a un lugar al que no pertenecen y no entienden la lengua e incluso algunas costumbres.
Mis aprendizajes de aquellos años, los verdaderamente importantes, no tienen que ver con mis profes, sino más bien con mis colegas de instituto. Eran momentos muy reivindicativos en Cataluña (acababa de morir Franco) y allí descubrí la pluralidad de ideas, la importancia de reivindicar aquello en lo que crees, entendí la importancia de defender una lengua que sientes como tuya, recuerdo mucha pasión y creatividad a mi alrededor y creo que fue el momento más importante de mi vida en cuanto a la construcción de mi ideología y mi modo de ver y encarar la vida.
Después en la Universidad no tengo grandes recuerdos de aprendizaje y aunque estudiaba magisterio, más tarde descubrí que no me habían enseñado a ser maestra, profesión que aún ando aprendiendo.
Después de magisterio intenté continuar estudiando psicología y abandoné porque me pareció aburrido y muy poco serio, era bastante común el que algunos profesores faltaran a clase sin dar muchas explicaciones y como ya estaba trabajando, decidí que era malgastar mi tiempo y abandoné. Muchos años después volví a intentarlo por la UNED con Psicopedagogía y la experiencia fue bastante enriquecedora; sobre todo, me encantó el apoyo virtual entre el alumnado y aluciné de ver la cantidad de cosas que la gente comparte con otros. De todos modos, creo que la enseñanza sigue siendo demasiado académica y se desaprovechan las posibilidades del aprendizaje colectivo que posibilita la web.

Cómo ando aprendiendo a ser maestra

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Como ya he dicho antes, estudiando Magisterio, no aprendí mucho. No quiero decir con esto que no me enseñaran cosas prácticas, pero no supieron hacérmelas ver o yo no debí estar muy atenta porque recuerdo muy pocas que realmente me fueran útiles con posterioridad.
Mi primera escuela como maestra fue en Benizalón, una unitaria con niñas y niños de todos los cursos de la primaria para mí sola; fue una sustitución de tres meses y el primero me lo pasé asomándome por las noches al inmenso cielo de los Filabres, buscando entre las estrellas algún consuelo a la sensación de no saber cómo afrontar ese reto sola.
Pronto la gente del pueblo y la chavalería tan cariñosa y con tantas ganas me dio la fuerza necesaria para no abandonar en mi empeño.
Después de Benizalón siguieron otras unitarias: Gafares, Gafarillos, Turrillas, lugares en los que sin saber nada de tutorizaciones entre iguales, de proyectos o comunidades de aprendizaje, cuando echo la vista atrás, me doy cuenta de que de manera intuitiva muchas de esas prácticas estuvieron presentes en mi día a día, también la improvisación y las ganas de hacer, más que un verdadero conocimiento de cómo enseñar. En mis rurales aprendí sola, por ensayo y error, pero muy acompañada de las familias y vecinos de quienes recibí muchísimo apoyo, cariño y respeto. El último año fue especialmente interesante porque empezamos a unirnos para formar las agrupaciones rurales que dieron lugar a lo que hoy conocemos como “Colegios Rurales Agrupados”.

Más tarde me dieron “la definitiva” en La Mojonera y me asignaron un ¡¡Primero de Primaria!! Justo el curso que nadie quiere y al que va a parar a la última persona en llegar. Entonces, entendía yo, como muchas maestras y maestros, que primero es el curso donde se aprende a leer y a escribir y en el que existe una enorme presión sobre docentes y criaturas. Si durante el primer trimestre de primero el grupo no consigue el acceso al código escrito ya se entiende como un cierto fracaso en ambos.
Era un colegio con un nivel sociocultural muy bajo, el nivel de aprendizaje también más bajo y el grado de “desengaño” de las criaturas con dificultades con la escuela era muy alto, así que la primera vez que abordé ese curso lo pasé realmente mal. Allí viví también los años del “desembarco masivo” de alumnado inmigrante, que venía sin conocimiento del idioma y en muchos casos podía ser que no hubiese estado jamás escolarizado.
Para mi consuelo, en medio de esa situación que endurecía las condiciones de la escuela, tuve la gran suerte de que se cruzara en mi vida Myriam Nemirovsky a través de una conferencia en el CEP de Almería. Escuchar a Myriam y conocer el enfoque constructivista del aprendizaje de la lengua escrita cambió mi vida profesional totalmente y a partir de ahí mi relación con la Formación Permanente del Profesorado no ha cesado nunca. Tuve además el lujo de estrenar un colegio nuevo con un grupo de compañeras que decidimos formarnos juntas en este enfoque de aprendizaje y con las que compartí cuatro maravillosos años llenos de proyectos atrevidos, en los que disfrutábamos de un aprendizaje basado en la reflexión sobre nuestra práctica docente y en la lectura tanto a nivel teórico como de experiencias prácticas de aula que otras personas estaban llevando a la práctica.
Esos años me sirvieron de anclaje para cuando en años posteriores me encontré “sola” en otros centros y me dieron fuerza y preparación teórica y práctica para argumentar a favor de un aprendizaje que tenía como centro el desarrollo psicoevolutivo del pensamiento de las niñas y los niños cuando están en contacto con la lengua escrita. Trabajar en primero de primaria pasó de ser una obligación a ser un lujo con el que he disfrutado enormemente durante mucho tiempo. Fueron unos años fantásticos donde fui conociendo a la mayoría de “docentes especiales” con quienes tengo el privilegio de colaborar.
También fueron años especiales por el tipo de alumnado. Andar rodeada todo el día de personas, sobre todo niñas y niños, con grandes carencias básicas, me obligó a posicionarme con mucha más fuerza contra un tipo de educación competitiva y segregadora, que añade a las dificultades económicas las dificultades derivadas de generar en el alumnado la conciencia de fracaso, de no ser nadie, ni valer para nada. Sus experiencias en el aula me mostraron que es posible trabajar juntos a pesar de hablar idiomas diferentes, que el trabajo colaborativo ayuda a aprender conocimientos, pero sobre todo a generar relaciones que cohesionan los grupos y que evitan problemas de conducta. Me enseñaron que el aprendizaje de las letras y los idiomas llega más tarde que el de las ideas y por lo tanto pararse años y años en el descifrado del código escrito sólo ayuda a incrementar las diferencias. Evidenciaron que hay que romper paredes en los centros y el propio alumnado es una herramienta poderosa de ayuda al aprendizaje.

También fueron años de atrevernos a dar valor a nuestro trabajo y presentar proyectos a instituciones y ayuntamiento que nos apoyaron económicamente en nuestras exposiciones, campañas.
En todos estos años mis aprendizajes como maestra fueron siempre muy acompañados y mucho más conscientes y planificados. La reflexión sobre mi práctica de aula se acompañó de miles de registros de observación, grabaciones de audio y posteriormente de vídeo que poníamos en común en el grupo para analizar y reflexionar sobre lo que había salido bien, pero sobre todo, lo que se podía mejorar y cómo hacerlo.

Lo qué significa aprender a leer y a escribir y porqué es tan importante cómo se aprende

La lectura y la escritura son las herramientas básicas del aprendizaje escolar; por lo tanto, las criaturas que no tienen acceso a ellas acaban siendo presa del fracaso escolar.
Aprender a leer y escribir es un proceso que empieza desde el momento en que las niñas y niños están en contacto con la cultura letrada y que no acaba nunca. Nos morimos sin saber “todo” sobre leer y escribir. Esa consideración de proceso le resta angustia a “primero de primaria”, que deja de ser “el curso de aprender a leer y a escribir” y pasa a ser uno más en ese camino.
El aprendizaje inicial se produce a través de procesos mentales que tienen determinadas fases y etapas comunes conocidas por la investigación y en que las niñas y niños elaboran “sus propias ideas” sobre la lectura y la escritura, que no se parecen en nada al “troceado artificial” de las cartillas de lectura, en las que no existe ninguna funcionalidad y ninguna riqueza lingüística. Esta idea de lectura y escritura lo que nos dice es que, desde el inicio de la escolaridad y a lo largo de toda ella, todas las niñas y todos los niños “saben a su manera” y están en una etapa diferente de la lectura y a escritura que va a ir evolucionando más y mejor cuanto más nos pongamos en contacto con la cultura letrada.
Por lo tanto, desde muy pequeñinas debemos ofrecer a nuestras criaturas el acceso a los textos con el uso funcional que tienen y debemos proponerles actividades en el aula que les ayuden a reflexionar con ellos sobre sus características, sus usos, sus funciones. Igualmente el alumnado con dificultades para acceder al código escrito, más que aislarlo para machacarlo con “letras, palabras o frases cortas sin sentido”, hay que ponerlo en contacto con la lectura y escritura de modo funcional y con sentido. Cuantas más dificultades tiene una criatura, más necesario se hace enriquecer su mundo con textos diversos y abrir nuevos horizontes a la cultura, cuando lo que generalmente hace la escuela es reducir y empobrecer los aprendizajes de las niñas y los niños con dificultades.
Del mismo modo que a andar se aprende permitiendo que se ande mal, o que a hablar se aprende permitiendo que se hable mal, a escribir y a leer se aprende permitiendo que se lea y se escriba mal. El error se convierte en fuente de información de dónde ayudar y de en qué momento evolutivo nos encontramos. Tristemente estamos demasiado mediatizados por la idea de la evaluación calificadora donde el error es síntoma de que algo está mal y hay que penalizarlo y tenemos poca apertura a que el error es una oportunidad de conocimiento y un paso necesario en todo proceso de aprendizaje.

Mi paso por la Formación Permanente del profesorado

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Mi relación con la Formación Permanente del Profesorado también ha sido un proceso, como casi todo en esta vida.
Al principio como maestra la viví como una formación excesivamente transmisiva y que no acababa de cumplir mis expectativas, lo que me mantuvo alejada unos años de ese aprendizaje más institucional.
Como ya he mencionado antes, escuchar a Myriam Nemirovsky y conocer todo el trabajo derivado de las investigaciones de Emilia Ferreiro, me llevó a ser consciente de que me quedaba todo un mundo de aprendizajes para poder llegar a ser maestra en el sentido amplio de la palabra. También empecé a ser consciente de que la formación que realmente te ayuda a evolucionar es la que se produce en colaboración con otros docentes, en la que la puerta del aula se abre y se expone al análisis y la evaluación conjunta.
Después de un largo aprendizaje en dinámicas de este tipo, me atreví a dar el paso y solicitar una plaza como asesora en el Centro del Profesorado de Almería. Fueron ocho años fantásticos, llenos de grandes experiencias. Tuve la suerte de estar acompañada esos años por un grupo de docentes, asesoras y asesores temporalmente, que teníamos una misma visión de cómo debíamos enfrentarnos a este reto, y creo, aunque suene un poco presuntuoso, que nuestra labor fue bastante digna y que conseguimos algunos avances hacia una formación menos de sillón y más participativa, aunque esa visión nuestra de una asesoría más de campo y menos de oficina, tampoco fuese compartida por todo el mundo.
Ser asesora de formación me ha permitido cosas que deberían facilitarse mucho más a las maestras y maestros, como por ejemplo, hacer cursos y jornadas fuera del entorno cercano, conocer experiencias de otras provincias, de otras comunidades, saber que pasa en otros centros, conocer muchas buenas prácticas. Me ha dado una visión más amplia de lo que se está haciendo en los centros, de las dificultades a las que nos enfrentamos en educación. Ha acrecentado enormemente mi nivel de paciencia y tolerancia, sobre todo cuando he tenido que compartir tiempos y espacios con un tipo de docente que no tiene ni lo uno ni lo otro. Pero sobre todo me ha puesto en contacto con la riqueza de buenas prácticas que se hacen, en la mayoría de los casos desde el aislamiento y la soledad de las aulas. También me ha dado la oportunidad de hacer “crítica desde dentro” porque realmente creo que en la formación permanente hay demasiado trabajo de sillón y demasiado poco trabajo de campo.
Ahora que vuelvo a ser usuaria desde fuera, continúo pensando que se hace poca formación basada en la práctica de aula y desde luego a mí es la que me ayuda a crecer como docente.

Mi vuelta al cole

Después de ocho años de ver la educación desde otro “balcón”, hace tres cursos volví al cole. Fue un año duro, en el que me acompañó una enorme sensación de soledad, amortiguada por una montaña de sentimientos positivos dentro de mi aula.
Supone un enorme desgaste para mí, ese discurso actual de lo “mal que está todo”: el alumnado, las familias, las instituciones… y esa falta absoluta de autocrítica. Es verdad que nuestras instituciones educativas tienen mucho que mejorar, pero deberíamos dedicar “un ratillo” a la pregunta: ¿y yo qué puedo mejorar en mi día a día? La queja sin lucha es inútil y deprimente y vivimos rodeados de ese tipo de lamento.
Aún sin compañía, conseguí iniciar mi primer huerto escolar urbano, que las familias participaran en el aula, que mis niñas y mis niños tuvieran biblioteca de aula para leer, un “laboratorio casero” para investigar, un ordenador para acceder a Internet… y me reí mucho, mucho con ellas y ellos.
Y de repente me surge la oportunidad de trabajar en un colegio de nueva creación con algunas de mis compañeras de formación y montar un equipo e iniciar andadura juntas. Y en ello estamos, con mucho entusiasmo, con luces y sombras, con un colegio que crece y al que va llegando gente nueva, con visiones diferentes de lo que significa educar y con quienes vamos construyendo día a día un proyecto educativo. Llevamos poco, solo un curso y éste que comienza. Mi balance, positivo. Dudas, muchas. Sobre todo, tengo a mi alrededor docentes a quienes les interesa hablar en positivo de educación, que ven a niñas y niños como seres geniales en proceso de crecimiento personal y llenos de vitalidad, que se dejan acompañar de las familias y no les ponen muros, que saben que nunca se acaba de aprender, que se ríen conmigo, que me abrazan…
También comparto espacio y tiempo con quienes se angustian en exceso porque todo está mal, con quienes valoran que el aprendizaje solo se produce con el silencio, que la obediencia es imprescindible, que calificar y penalizar ayuda al esfuerzo, que si la letra no está metida en dos rayas o tiene errores ortográficos no sirve para nada. Me encantaría saber transmitirles que ese sufrimiento no ayuda a nadie, pero transmitir eso es complicado, o al menos yo no he aprendido a hacerlo todavía.
Y ahí vamos, como dice Myriam Nemirovsky, “de a poquito” con la seguridad de que una niña y un niño que se siente querido, aprende mucho mejor y que el mundo de los sentimientos y las emociones es lo más importante para conseguir buenos y verdaderos aprendizajes.

Un mundo lleno de redes

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El mensaje positivo es que cada vez son más las personas que se dedican a esta profesión tan bonita y tan difícil y que abren sus puertas de forma desinteresada para que podamos aprender de ellas. Blogs educativos, proyectos colaborativos en red, grupos de Facebook, listas de Twitter, Google Sites…, nos ofrecen vídeos, fotos, registros de experiencias de aula, recursos… Todo un mundo de aprendizaje docente y también de relaciones humanas que no se dejan vencer por las distancias.
Movimientos como EABE o Novadors hacen que la gente añada el contacto humano al contacto virtual y que durante unos días personas de muy diferentes lugares, ideas, momentos de aprendizaje, compartan risas y emociones y sobre todo una idea común de que cambiar la escuela es también “cosa nuestra”.

Yo soy uno más. Notas a contratiempo

En estos días he conocido un documental que creo necesario compartir por la riqueza que encierra y las perspectivas que abre de cara a la inclusión educativa. El documental se basa en el libro de I. Calderón y S. Habegger (2012): Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente. Octaedro Andalucía, Granada.

Comparto la sinopsis del documental, tal y como se recoge en  Youtube, como carta de presentación del mismo:

” Rafael Calderón es una persona. Una persona más, a pesar de que nos empeñemos en resaltar que tiene síndrome de Down. Para él, eso es un mote, un apodo, una etiqueta.

“Yo soy uno más. Notas a contratiempo” es un documental etnográfico que cuenta la experiencia vivida por Rafael para conseguir ser uno más en la escuela. Una escuela que segrega a las personas con discapacidad, que condena las diferencias y que mediante estrategias ocultas no permite que progresen. Una escuela que certifica su fracaso escolar.

 Rafael y su familia se enfrentaron a esa escuela excluyente, y resistieron sus veredictos. Pensaron que los tests y las calificaciones no son neutrales ni incuestionables. Y cuando en la Educación Secundaria Obligatoria tuvieron que oír comentarios como que ya no podía aprender más, no se conformaron. Actuaron convencidos de que el problema no estaba en Rafael, sino en las relaciones educativas. Finalmente encontró en la música el espacio para demostrarlo.

 Pero para lograr ser uno más, tuvo que ser el primero. Rafael finalizó la ESO, el Bachillerato y los diez cursos de los Grados Elemental y Profesional de Música. Obtuvo por ello la Medalla de Oro al Mérito en la Educación en Andalucía, la Mención a las Artes de la Fundación Universia y el Premio del Día Mundial Síndrome de Down. Sin embargo, todo eso no es destacable para él. Lo importante es que pudo crear un sueño y dedicarse en cuerpo y alma a construirlo. Su experiencia es un argumento vivo que, cuestionando las prácticas escolares, nos invita a rebelarnos y a transformar la escuela para que sea realmente inclusiva”

 

José Manuel Martos Ortega

“Quien se atreva a enseñar, nunca debe dejar de aprender”

Manuel Jesús Fernández Naranjo

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No sé muy bien si fue Einstein quien pronunció esta frase. No sé realmente de quién es, pero me gusta y la he escogido como título de la propuesta hecha desde la iniciativa Voces de Aprendizaje para que narre mi trayectoria de aprendizaje. En primer lugar quiero expresar mi sorpresa por este hecho aunque, lógicamente, quiero agradecer que se hayan fijado en mí para algo tan importante y escasamente desarrollado como es contar y reflexionar sobre cómo cada docente ha llegado a ser lo que es, o lo que cree que es. Porque lo que uno se imagina que es, puede tener diferentes interpretaciones y perspectivas. No deja de ser una sensación vital, una mirada hacia dentro que se refleja hacia fuera con múltiples contrastes y filtros.

1.- Sevilla

Nací en Sevilla en 1962, entre la Macarena y la Alameda, un barrio popular y mis primeros aprendizajes transcurrieron jugando con los vecinos en el patio del bloque y en la calle donde vivía y en la “miguilla” de Dª Paquita, donde también compartíamos otros aprendizajes más serios. Después entré en el colegio en el que estaba mi hermano: San Francisco de Paula, un colegio privado y de mucha relevancia en la ciudad. La verdad es que no puedo más que estar agradecido al ambiente de aprendizaje y de libertad que se vivía en esa institución que no era entonces (al menos eso creo yo) tan elitista como lo fue después. No fui un alumno brillante, más bien del montón y seguramente en Finlandia no hubiera podido dedicarme a la educación.

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Recuerdo con nostalgia y, todavía sorpresa, como jugaba al Apolo XI debajo de las mesas en la clase de D. Germán, o los 110 alumnos de la clase de D. Nicolás, las canastas del almuerzo de los compañeros que comían en el colegio y a los internos que dormían allí toda la semana. Y los partidos de fútbol luchando a brazo partido con el otro equipo…y con los otros doscientos alumnos que compartían el mismo patio. Pero si tengo que quedarme con un recuerdo es para D. José María Garrido, “el Pecholata”, que fue quien me animó a estudiar Historia. Salí del colegio en 1980. A estudiar Geografía e Historia.

No puedo olvidarme tampoco de mis recuerdos y mi aprendizaje en Peñaflor, donde iba muchos fines de semana y todas las vacaciones. Esa sensación de mayor libertad, de poder hacer cosas que no podía hacer en la ciudad también ha marcado mi formación dándole una visión más de campo, de sencillez, de libertad. Allí conocí a la que luego se convirtió en mi compañera. Mis estudios universitarios y mis frecuentes visitas al pueblo me enriquecían personalmente pero me alejaron de mis amigos del barrio. Tenía más campo de aprendizaje, pero no me concentraba en ninguno.

De mis estudios universitarios, donde ya empecé a sacar mejores notas, recuerdo con gran cariño al grupo de compañeros creado desde primero y que terminamos juntos (¡esos ratos en el césped y en el bar La Moneda!) y, como profesores, a Francisco Núñez Roldán que me ayudó en mis investigaciones posteriores y a publicar mis dos libros de demografía histórica sobre Peñaflor y Lebrija. Este ámbito de la investigación me ha dado un bagaje importante no solo de conocimientos, sino de procedimientos y de visión de la sociedad y los factores que influyen en su desarrollo.

Al terminar la carrera tenía mis dudas y nunca pensé dedicarme a la educación. Sí, ahora me parece mentira, pero así era. Sin embargo, unas clases particulares al hijo de un conocido, me hicieron ver que podía dárseme bien. Y nada, a estudiar y a aprobar en el verano de 1987.
Ahí empieza mi aventura de aprendizaje docente. Como todos, no tenía experiencia, sólo recuerdos de los maestros que tuve, de ese “Pecholata”. Precisamente por ello había que estar más pendiente: de otros compañeros, de artículos y de libros de didáctica, del alumnado. Aprendiendo, siempre aprendiendo. Es la única forma. Una cosa sí tenía clara: la geografía y la historia no eran sólo datos aburridos y vacíos sino una forma de ayudar al alumnado a c0mprender la realidad en la que viven.

2. Lebrija

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Estuve el año de prácticas en el Cristóbal Monroy de Alcalá de Guadaira (curso 1987-1988) y el año de expectativa en Palma del Río, en el Antonio Gala. Ese año me destinaron a Lebrija, al Instituto Virgen del Castillo. Era septiembre de 1989. Allí nos fuimos, mi mujer y yo. Después tuvimos a nuestros dos hijos. Y esto no es una cosa sin importancia. Nos hicimos aquí. Somos, porque conozco esa sensación, nosotros, no somos de nadie, de una familia o de otra. Puro aprendizaje social y de supervivencia.

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De todo eso ha pasado mucho tiempo. Durante todos esos años, hasta hace aproximadamente unos siete u ocho, mi práctica en el aula era claramente tradicional: explicar, leer el libro de texto, hacer algunas de sus actividades, entregar fichas con actividades complementarias de refuerzo o de ampliación y con trabajo casi exclusivamente individual. Me iba bien. Tenía excelentes resultados y mi alumnado trabajaba sin excesivos problemas.

¿Pero le servía todo esto al alumnado para su futuro, para su vida fuera de la Escuela? Y en eso llegaron las TIC, las competencias básicas y la comprensión (¿definitiva?) de que por muy bien que me fuera a mí como docente, tenía que cambiar, tenía que buscar otros caminos. Y en esa estamos todavía y espero que por mucho tiempo. ¿Con qué herramientas? Blogs, wikis, sites, prezi, drive, dipity, glogster, muraly, youtube… Pero como se dice tantas veces, lo importante es la metodología. Y para esto, pues: tareas integradas, programación y evaluación por competencias básicas, PBL, flipped classroom, redes sociales en el aula, e-learning, b-learning, m-learning, BYOD, y… trabajo en equipo. Por fin llegamos. Aprendizaje continuo, permanente, ineludible. Siempre aprendiendo, corrigiendo, equivocándome, recomponiendo, improvisando, programando…¿la profesión docente en monótona o aburrida? Creo que no. La profesión docente es en la que más se aprende, no en la que más se enseña.

Todo ha cambiado. Si me pongo a repasar, como estoy haciendo, es otro mundo, porque estamos en otro mundo. No tiene nada que ver, ni por asomo, porque el mundo en el que vivimos, en la modernidad líquida, el aprendizaje expandido y ubicuo ha cambiado por completo el panorama de cómo y dónde se desarrolla éste.

Y lo más importante. El alumnado se convierte en protagonista de su aprendizaje, lo gestiona, se empodera de él. Con mi ayuda, con mi apoyo, con mi guía. Eso es lo fundamental. Pero para llegar aquí se tiene que recorrer un camino. Mientras más corto y rápido sea, mejor para los aprendices. Porque hay muchos obstáculos que se resumen en uno: estar convencido de la necesidad del cambio metodológico. Ahora aprendo mucho del alumnado, de cómo se organizan, de cómo se equivocan y me piden ayuda, de qué les interesa y de qué les aburre soberanamente.

Y ese camino es el del aprendizaje permanente.

3.  Motivos del cambio

Comprendí que había dos líneas de trabajo que eran fundamentales para mi aprendizaje personal y para el de mi alumnado: las competencias básicas y las TIC, o más bien, las TIC 2.0.

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De esa forma, este cambio se debió, en parte, a la formación reglada, tanto a la recibida como a que yo empecé a impartir hacia 2010 en diferentes institutos y centros de profesores. Y dentro de esta formación reglada no tengo más remedio que destacar al grupo iCOBAE y a mi gran amigo Miguel Ángel Ariza (@maarizaperez), con el que empecé a trabajar las competencias básicas en el Plan de Formación de mi centro allá por el curso 2008-2009 y con el que comprendí los entresijos del diseño y desarrollo de tareas integradas y de las tareas de área. Y dentro de este ámbito de la formación más o menos reglada e institucional, recuerdo también con gran alegría y orgullo haber participado en el Proyecto COMBAS al ser seleccionado nuestro centro como participante avanzado. Lo aprendido en Madrid y en los viajes  correspondientes no tiene precio y se puede resumir en el concepto: integración curricular. Es decir, relacionar los elementos del currículo para poder diseñar, desarrollar y evaluar las competencias del alumnado. Pero, lógicamente, también se debe a la red, aunque esto se verá más adelante.

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Y en el campo de las TIC mi aprendizaje ha sido siempre, incluso desde antes de este cambio personal y metodológico, autodidacta: no he hecho ningún curso TIC pero sí estoy siempre pendiente de Internet, de las redes sociales, de enlaces, de herramientas, de aplicaciones. Y, sin embargo, fui formador 2.o en el CEP de Lebrija. Las cosas de tener claro qué es lo que hace falta para el aprendizaje.

4.    LA RED

Pero todo lo anterior se completa o incluso lo supera el aprendizaje en red. Para mí,  la red lo es todo: prensa, lectura, recursos, difusión, colaboración, participación. Internet y las redes sociales son el alma de nuestro mundo digital y si queremos educar tenemos que aprender a entender lo que son y lo que significan y no darles la espalda porque no las entendemos o no nos damos cuenta de su importancia fundamental para el aprendizaje del alumnado. La red ha supuesto el espaldarazo y la confirmación definitiva de una formación reglada que ya me había movido hacia una enseñanza diferente. Como dice mi buen amigo Juan Sánchez Martos (@jsmartos): mi claustro tuitero, pero también de Facebook, de Google+, de Linkedin, de Pinterest, de Scoop.it, de …la red. Conectado. Enredado. Aumentado. Aprendiendo.

En ese ámbito han surgido hace relativamente poco los MOOC (cursos abiertos y masivos en red) que están suponiendo una nueva forma de aprender aprovechando los recursos tecnológicos que tenemos ante nosotros y que se adaptan perfectamente al tipo de aprendizaje conectado. Ya he hecho varios y es una fórmula bastante válida para aprender de manera personalizada y permanente.

Y llegamos así al concepto de PLE que al final confirma todo lo que se venía fraguando. Todo lo que aprendo, lo que narro, lo que experimento, lo que elaboro está en mi Entorno Personal de Aprendizaje. Ese que todos tenemos sin, la mayoría de las veces, saber ni lo que es.

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Pero es que además las redes virtuales crean redes también presenciales: los EABE, Novadors, los encuentros de docentes abren la interrelación en red a una relación personal, de un aprendizaje informal, horizontal. Aprendes sin saber que lo haces. Te das cuenta cuando terminan y reflexionas sobre la convivencia establecida. Esto para mí, es el “espíritu EABE”: “emotionware” y aprendizaje, incluso “aprendizaje pirata” como propuso José Luis Castillo (@jlcastilloch) en el EABE de Úbeda.

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5.    Leer y escribir. Compartir

Y ese cambio, aparte de en la docencia, lo noto en dos actividades fundamentales para esto de aprender: leer y escribir. Ni leo, ni sobre todo escribo igual. Leer se ha convertido en una posibilidad de compartir recomendaciones, ideas y se ha ampliado a un campo muy diverso de materiales: libros, artículos, enlaces, entradas, tuits, etc. Y qué decir de escribir, que se ha hecho casi una necesidad básica para compartir ideas, propias y, sobre todo, ideas ajenas, interesantes, para convertirme en eso que se llama algo tan malsonante como curador de contenidos.

6.    El alumnado

El aprendizaje profesional tiene una vertiente fundamental que no siempre se reconoce: el alumnado. Es el termómetro de la tarea docente. Sabes, por ellos, si están interesados, motivados, o todo lo contrario y, por lo tanto, te devuelven la sensaciones de si lo estás haciendo bien o debes cambiar. Hay que observarlos, hay que dejar que se expresen, que expliquen sus problemáticas, que sean protagonistas de su aprendizaje y no deben quedarse en el papel pasivo que tradicionalmente encuentran para ellos en la Escuela. Si se es capaz de darles protagonismo, de escucharles, de verles como aprendices y no como enemigos, en definitiva, si tienes buenas expectativas sobre ellos, te responden y aprenden. Y el docente también. Incluso más que ellos.

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7.    La Dirección

Y llegamos al último ámbito de aprendizaje, la dirección de un centro educativo. Empecé como cargo directivo casi como todos: sin quererlo y sin pensarlo. Había que arrimar el hombro ante una situación difícil del centro. Fui seis años jefe de estudios y después he sido once años director y me quedan, por lo menos otros tres. Estar en un cargo directivo, y sobre todo, en estos dos, es sobre todo una fuente inagotable, y a veces muy absorbente, de aprendizaje (y así lo reconoce todo el mundo y yo se lo planteo siempre a mis compañeros de equipo).

Aprendes sobre leyes, normativa, organización, planificación, didáctica y metodología. Y cuando llevas 17 años, qué voy a contar. Pero sobre todo es un campo de aprendizaje sobre relaciones e intereses personales, descubriendo flaquezas y virtudes y donde tienes que tener, como me dijo mi primer jefe de estudios, “un armario lleno de capotes” para sacarle a cada problema el adecuado. Y no se trata, como algunos podrían pensar de “pasar de los problemas” toreándolos elegantemente, sino que se trata de relativizar. Para cada miembro de la comunidad su problema es el más importante mientras que para la dirección el problema más importante es el centro y su buen funcionamiento. La dirección te proporciona, por tanto, dos capacidades que debes desarrollar rápidamente: relativizar los problemas y tener una visión de conjunto de los mismos. Te coloca en una perspectiva diferente.

Manuel Jesús 9

La dirección, por lo tanto, te lanza a otra dimensión que no todo el mundo entiende ensimismados en problemas sectoriales o personales. Además, en esa dimensión directiva se está entre dos fuegos: la administración y el centro. Más capotes. Más paciencia. Y, seguramente, más frustraciones que tienes que relativizar para no caer en  el desaliento.

Pero se pueden hacer muchas cosas. Y de hecho se hacen y yo he puesto mi granito de arena para hacerlas: dos proyectos curriculares, uno LOGSE y otro LOE, programaciones basadas en la integración del currículo y las competencias básicas, abrir el centro a la comunidad, transparencia informativa, fomento de la utilización de las TIC y nuevas metodologías, etc. Pero siempre queda un hueso que no se puede roer: la práctica en el aula. Ahí es dónde fallan las competencias de la dirección porque sigue siendo un ámbito cerrado, individual.

Y para finalizar me gustaría plantear un tema ya debatido muchas veces en las redes y en conversaciones personales. Los docentes entienden la dirección como una rémora para la innovación y para el cambio y como una figura que entorpece el trabajo en el aula con una burocracia inútil. Por otra parte, tampoco es extraño encontrar lo que vendría a ser una dirección poco comprometida con los cambios, acomodada y timorata, que no quiere problemas. Pero ¿qué ocurre cuándo es al revés, cuando la dirección es innovadora, fomenta los cambios metodológicos y es el claustro o las familias los que no quieren cambiar casi nada? Yo todavía no he resuelto el problema. O mejor dicho, la solución no me agrada porque mantiene lo de siempre con un barniz de aparente cambio. O sea, que el núcleo duro de la práctica en el aula sigue siendo la tradicional aunque la ley, la normativa, la sociedad y el mundo (y todo lo que se quiera) demanden otra cosa. También hay que afirmar que si el director es de toda la comunidad hay que tener en cuenta esas situaciones y aprender a no forzar porque tampoco esa postura lleva a soluciones factibles, consensuadas y sólidas.

En eso estamos, aprendiendo. Todavía. Y lo que queda.

8.    A modo de conclusión

Miro atrás y veo, aparte de muchos años, un aprendizaje continuo y variado, desde pequeño, en la calle, en el colegio, en el pueblo, en la facultad, como docente, como director. La vida.

Y, sobre todo, veo evolución, cambio y necesidad de adaptación a un mundo que evoluciona y cambia a una velocidad trepidante. Si la expresión “como siempre se ha hecho” casi nunca ha sido verdad, mucho menos lo es en la sociedad digital y en la modernidad líquida, donde el aprendizaje ha dejado de ser homogéneo y básicamente formal y se ha convertido en ubícuo, expandido, aumentado y, básicamente informal (¿quién busca ahora en la Larrousse y no en Google?).

Por eso tengo que seguir aprendiendo. Me dedico a la enseñanza y dirijo un centro educativo.

El aprendizaje como libertad de elección

Victor Manuel Muñoz Aragón

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Me llamo Víctor Manuel Muñoz Aragón, tengo 35 años y en la actualidad trabajo en un centro en Motril con niños con transtorno del desarrollo. En concreto llevo un aula de estudio dirigido en la cual ayudamos a los niños a que hagan sus deberes, pero siempre intentando que ellos sean los protagonistas: que aprendan a controlar su tiempo para exámenes y si tienen alguna duda se les resuelve en el momento. Incluso les enseñamos, por ejemplo, si tienen que buscar palabras en el diccionario, a que usen también Internet para que tengan las dos opciones, para que no sea todo muy mecánico. Y yo estoy muy contento.

-La primera pregunta que le hago a todo el mundo: ¿para ti qué es aprender?

La definición de aprender es complicada. Para mí, aprender es lo que hago todos los días. Cuando me acuesto he aprendido algo. No todo tiene que ser bueno, se aprenden también cosas malas. Con el tiempo he aprendido a desechar lo malo y quedarme con lo bueno. Pero todos los días aprendo.

Hay cosas que he aprendido que no me van a servir para absolutamente nada. Pero sí el hecho de aprenderlas, memorizarlas, e incluso de pensar que no me sirven, para mí ha sido un aprendizaje

-El aprendizaje lleva consigo el saber elegir, ¿no?

Sí. Creo que no todo lo que consumimos o aprendemos es necesario para nuestra vida, pero sí nos aporta un bagaje por el simple hecho de aprender. No sé si se pierde un poco el concepto: todo lo que aprendemos no creo que sea bueno y necesario. Esa frase de que todo te sirve creo que no es cierto; hay cosas que he aprendido que no me van a servir para absolutamente nada. Pero sí el hecho de aprenderlas, memorizarlas, e incluso de pensar que no me sirven, para mí ha sido un aprendizaje. Incluso yo, cuando he dado algún curso a los niños, se lo intento transmitir: tienen que aprender todos los temarios, porque es verdad que están en una fase muy básica. Pero cuando he tenido cursos de gente mayor en formación, muchas veces hemos analizado esto, porque han sido cursos mucho más específicos. Por ejemplo, hice uno de gestión cultural y la verdad es que había cosas en los temarios que tuve que ampliar y otras que verdaderamente se pasaban y di por encima, porque no realmente no era muy significativo. A eso me refería.

-Pues vamos a ir empezando a recorrer tu historia de aprendizaje. El primer contexto que tenemos de aprendizaje es la familia. ¿Qué aprendizajes te ha ofrecido a ti?

Mi familia me ha enseñado, no voy a decir todo, porque mis padres no eran personas que se dedicaran a la enseñanza, pero mucho, porque siempre nos han proporcionado a mi hermana y a mí todas las herramientas para que nosotros pudiéramos aprender y formarnos. Si nosotros necesitábamos un flexo o una mesa, la teníamos, academias, todo. De hecho, mis padres se implicaron muchísimo y estaban dentro de la asociación de padres. Mi padre, por circunstancias de trabajo, viajaba y siempre nos traía libros. No recuerdo cuando aprendí a leer, pero sí sé que era muy pequeño. Entré en párvulos con tres años. Mi hermana me lleva cinco años, yo me ponía a la par que ella y a mí me gustaba verla. Recuerdo que en segundo de párvulos a mí me llevaron por las clases con otras dos niñas para que leyéramos un cuento para que vieron el resto cómo leíamos. No sé exactamente el contenido pedagógico que pudiera tener eso hoy en día, quizás yo no lo haría si fuera profesor. Pero mi recuerdo de párvulos es muy agradable.

-¿Recuerdas de esa época algún maestro o maestra?

Sí, recuerdo a varios. Tenía una profesora de párvulos que era doña María Luisa. Era mayor, de Santander. Nos gustaba mucho el acento que tenía, porque hablaba bastante bien. Ella tenía un familiar que era sordomudo y nos enseñó el lenguaje de signos, muy básico. Aquello a mí me gustaba muchísimo. No existían las aulas para niños con necesidades especiales y teníamos un niño con síndrome de Down y recuerdo que no había problemas, no estaba discriminado. Sabíamos que era un niño diferente. De un día para otro no vino, y le preguntamos a la profesora y no nos contestaba. Hasta que pasó un tiempo y nos dijo que se había muerto. Lo recuerdo y es verdad que lo pasé mal, pero la vida seguía. Lo que quiero decir es que ese niño tenía unas conductas agresivas, pero estaba perfectamente integrado con nosotros. No había tampoco un sentimiento de “pobretico”, sino “éste es así” y lo teníamos totalmente asumido y se le ayudaba sin sentimiento de que fuera inferior.

-De la etapa de la EGB, ¿qué recuerdas?

Recuerdo el cambio, por ejemplo, de tener un solo profesor a tener varios, me costaba bastante, porque no lo asumí bien. Pero eran profesores mayores y habían sido los profesores de mi hermana. Eso al principio supuso un problema para mí, porque había una comparativa. Me supuso algo duro, no porque me compararan con ella, sino porque no creo que dos personas sean exactamente iguales. Entonces me exigían un poco más porque decían que podía hacer algo más. Pero sin embargo, por mucho que estudiaba, a veces tenía días buenos y a veces tenía días malos, y yo no tenía las herramientas para expresar eso: “podía haber sacado un notable en vez de un seis, pero ese día no pude“. Eso me costó un poco.

Es necesario una educación y una formación mucho más práctica

-Tú ahora te estás enseñando a la enseñanza. A mí me ocurre igual: cuando trabajas en la enseñanza con mucha frecuencia miras hacia atrás, para recordar cómo te enseñaron en la escuela. ¿Cómo era antes la forma de aprender en la escuela?

Aquellos años eran los ochenta y tengo buenos recuerdos. Es verdad que a mí me castigaban: yo tenía un problema, y era que hablo mucho. Hacía mis ejercicios, tenía buenas calificaciones, pero me castigaban por hablar. Pero no lo recuerdo como un trauma. Conforme estoy viendo, se sigue haciendo lo mismo, que es mandar muchísimos deberes a los niños, cosa que no tiene mucho sentido. Hay que hacer una formación y una educación mucho más práctica: si estás dando las monedas, trabajar con monedas, no con unas monedas pintadas en un libro. A mí me mandaban muchos ejercicios, y la idea era hacerlos todos rápidamente el viernes para poder jugar el sábado y el domingo. No recuerdo nada especial que fuera desagradable. Una vez me pillaron copiando y la verdad es que lo pasé muy mal, pero incluso el profesor me llevó aparte y me preguntó que por qué lo había hecho. Era la idea de no defraudar, de seguir manteniendo unas buenas notas, y hasta el profesor lo olvidó.

-Luego viene la época del instituto. ¿Notaste algún cambio?

Un cambio bastante grande. Por ejemplo, no entiendo por qué los niños entran tan pequeños al instituto. Yo entré con catorce años, era pequeño todavía, pero es lo mismo que con once o doce, que tienen ahora cuando entran. Parece poco, pero esos dos años es bastante. En Jaén vivía justo enfrente de un instituto y no quise entrar a ése. Mis padres querían que fuera allí porque estaba más cerca, no entendían por qué yo tenía que andar un kilómetro para ir. Era porque yo quería conocer gente nueva, y ese instituto al que iba tenía mejor fama que el otro. Luego me he dado cuenta de que al fin y al cabo, es una pegatina que dice dónde has sacado el título de bachiller. Pero en aquella época no era lo mismo terminar cursándolo en un instituto u otro, aunque fuera público. Yo lo hice en el Santa Catalina de Alejandría. En octavo de EGB me juntaba con unos amigos muy buenos, vivían más cerca de ese instituto e iban ahí. Se lo propuse a mi padre y movió los hilos para que entrara allí. Ninguno de mis amigos entró en mi clase, y yo me encontré solo, sin conocer absolutamente a nadie, y no me importó. Me gustó, conocí a gente nueva y me lo pasé genial. Esos cuatros años los recuerdo como de los más bonitos.

Víctor Manuel Muñoz Aragón
Víctor Manuel Muñoz Aragón

-¿En esa época la forma de aprender cambia?

Muchísimo. Noté el cambio en que fui un chico que sacó buenas notas en octavo de EGB y nada más llegar al instituto me quedaron tres asignaturas en el primer trimestre. Para mí y mi familia aquello fue una bomba, y lo pasé muy mal. Me quedaba Lengua, Matemáticas y no sé si Biología o Geología. No entendía los conceptos. Mis padres hablaron conmigo y estuve en una academia de matemáticas, y lo demás a base de estudiar muchísimo, y me puse al día, con mucho esfuerzo. Eran muchos profesores, horarios diferentes, recreos en los que podías salir del instituto, un timbre que te decía que tenías que volver a clase, y era un choque bastante grande.

En bachillerato tuve profesores que me marcaron mucho desfavorablemente. Por ejemplo, yo nunca estudiaría Matemáticas por un profesor que tuve. Tambien hubo otros que sí me marcaron favorablemente. Tenía un profesor de Francés, don Manuel Visiedo, que lo recuerdo con muchísimo cariño. En la clase éramos muy pocos, no llegábamos a diez, y nos enseñó francés bastante bien, y además nos contaba muchas cosas que luego nos servían, consejos prácticos. Consiguió que hiciéramos un intercambio, trajo a unos chicos y chicas franceses, y aquello era fabuloso. Recuerdo a una profesora de Teatro muy cariñosa, una profesora de Arte, Aliator, que era fabulosa. Era un poco extraña a la hora de dar las clases, en el sentido de que no era muy ortodoxa, pero yo aprendí mucho arte con ella. Don Manuel Lara, un profesor que nos enseñó Lengua y Literatura muy bien… Los malos puedo confesar que los he olvidado.

-Llega el momento donde hay que escoger Ciencias o Letras ¿Cómo viviste ese momento?

Lo recuerdo con muchísimo cariño. En segundo de BUP, me costó mucho aprobar el Latín, aunque la profesora era muy buena, porque no lo llegaba a entender. Un amigo me convenció para que siguiéramos haciendo Letras Puras. Cuando salí de echar la matrícula me encontré a otro amigo, y me dice: “¿pero cómo puedes elegir eso? ¿no sabes que ya te va a marcar, no vas a poder hacer la carrera que tú quieras?” Y me lo puso de tal forma que me fui a mi casa, lo pensé, se lo comenté a mis padres, y al día siguiente cambié la matrícula a Ciencias Puras. Tercero de BUP me costó bastante, estuve en academia, pero me gustó más. Luego en COU hice Ciencias Mixtas, la rama Social que dicen ahora.

-Después hay que  elegir qué estudiar en la universidad…

Hice la Selectividad en septiembre, porque en COU el profesor de Lengua decidió que por un trimestre y por un ejercicio no me aprobaba. Lo pasé muy mal, yo era una persona que estaba muy metida en el instituto, en el Consejo Escolar, hacíamos teatro, todo el mundo me conocía. Esa fue mi primera incursión en el mundo de la política, por decirlo de alguna forma, y me gustaba bastante, pero cuando terminé creía que iba a hacer la Selectividad en junio y me sentó muy mal. Incluso algunos profesores hablaron con éste para que me aprobara, y decidió que no. Entonces ya me dejaron las Matemáticas y tuve que estar todo el verano estudiando Lengua y Matemáticas, aparte del resto de las asignaturas. Aquello no lo supe canalizar hasta varias semanas después. Porque veía que otra gente que había estudiado conmigo había aprobado, me maté a estudiar en las recuperaciones de junio y no vi mi esfuerzo recompensado. Aquello no fue un trauma pero sí supuso un problema para mí. En septiembre se limitó mucho el tipo de carrera que yo podía hacer, por las notas de corte. Pero ya por aquella época había decidido hacer Sociología, porque me gustaba mucho, creía que podía cambiar de alguna forma las cosas desde esa perspectiva: conocer la política por dentro, la sociología, cómo está hecha la sociedad, para cambiar las cosas.

Aprender implica tener la capacidad y los instrumentos para poder cambiar las cosas

-¿Aprender es también para ti cambiar las cosas?

Sí, creo que uno de los objetivos de aprender es poder tener uno la capacidad y los instrumentos para poder cambiar las cosas si quieres. Una de las cosas más importantes que puede tener la persona es poder decidir. Es una de las máximas de la persona, la libertad de decidir, y se hace aprendiendo a usar esas herramientas. También conocer las consecuencias, pero ser libre para poder elegir hacerlo o no hacerlo. Para eso está el aprendizaje, sin estar mediatizado, dogmatizado. En ese sentido estoy muy agradecido a mis padres, a mi hermana, a mis profesores, porque yo he podido elegir. Me he equivocado, he tenido dudas, pero es sano y es necesario.

-Volvemos a la universidad. ¿Qué te ha aportado estudiar Sociología?

A mí la sociología me ha aportado mucho, pero por la perspectiva la hora de entender la sociedad, cómo leer una noticia, entender la historia… Ahora, la carrera en sí no me ha servido para mucho, aunque yo he tenido trabajo gracias a eso y me ha enseñado muchas cosas. Pero realmente la universidad no está orientada al mercado laboral. Es mi caso y el de muchos compañeros, tanto de mi carrera como de otras. Para darnos unas herramientas para encontrar trabajos relacionados, sí, pero que no se correspondían con las espectativas altas que nos ponían en los primeros años de la carrera. Cuando salí, yo no podía dirigir un hospital, pero en nuestra formación nos enseñaron a dirigir un hospital. Es más, se planteaban unos experimentos en que había sociólogos dirigiendo colegios, porque se intentaba dar un enfoque diferente y crearlos como empresas, con gente más enfocada a la gestión y que no tuviera nada que ver con la educación. Se nos planteaba eso, y era un choque bastante grande porque no lo entendíamos. Ahora sí se entiende ese concepto, porque estamos viendo que la administración va cada vez más a gestionarse como una empresa privada, pero en mi época era impensable. Se están dirigiendo cárceles por sociólogos, pero claro, son funcionarios de prisiones que tienen esa carrera.

-Terminas Sociología y te encuentras que tienes que buscar trabajo, ¿cómo viviste aquel momento?

Fatal, muy mal. Ahí mi familia y mi novia, que hoy es mi esposa, me animaron muchísimo, porque llegó un momento en que era bastante estresante, porque querías terminar y yo me encontré con que tenía una titulación muy bonita sobre un papel, pero no había trabajo para nosotros. No había un trabajo específico para los sociólogos; lo había, pero era la administración, con unas oposiciones. Entonces, todo lo que te habían dicho los profesores (que podías dirigir un hospital, un colegio, una empresa) no era cierto. En la realidad no había esos puestos y tenías que volver a estudiar otros cinco, ocho años, hasta que salieran esas oposiciones, con una plaza o dos en toda Andalucía. ¿Qué tenías que hacer? Pues bajar tus espectativas. Entonces, es verdad que no he tenido mala suerte. He tenido trabajos muy precarios, pero era más que nada para costeándome yo. He trabajado siete u ocho años en Juveándalus, y sacaba un dinero para tus gastos. Trabajé muchos años en animación, montando castillos hinchables, haciendo comuniones y bautizos, y la verdad es que no me arrepiento, he aprendido muchísimo. Quizás he aprendido mucho más de esos trabajos que de la carrera, a la hora de enfocar mi vida laboral. Enfoqué un poco mi trabajo hacia la dependencia, he trabajado con enfermos mentales en dos fundaciones diferentes, una de tutela y otra trabajando con ellos.

-¿Y qué aprendizaje tuviste de trabajar con ellos? Porque ahí trabajabas más como Trabajador Social.

Sí. Estuve trabajando al principio en una fundación en su tutela. Entonces, había enfermos que su familia no podían hacerse cargo y entonces el juez nos daba la tutela. Manejábamos lo que era su dinero, para que no lo gastaran en un brote de la enfermedad, o no pudieran vender una herencia, sino que tuvieran una figura que mirara por sus intereses. Aquello me gustó mucho, porque lo llevaba una magnífica persona, y aprendí mucho de él y la compañera. Tienen una enfermedad que es difícil que vean, muchos estigmas, pero luego son personas maravillosas de las que puedes aprender muchísimo. Saben que no se van a curar, toman mucha medicación…

-¿Qué enfermedad tenían?

Esquizofrenia, alguno alzheimer, eran todo tipo de enfermedades mentales. Luego trabajé para una fundación de la Junta de Andalucía, que ya sí eran enfermos con trastorno bipolar, esquizofrenias, y eran gente más joven, desde los 18 años hasta 50. Porque con 60 ya la gente va a otro tipo de residencias. Entonces he trabajado en pisos, residencias, iba a sus casas, y me gustaba mucho. Al principio lo pasé mal, porque es un choque muy fuerte, lo que pasa es que disfrutaba mucho con este trabajo. Trabajaba mucho, porque hicieron una convocatoria pública y me quedé el sexto. Era interino y me llamaban de una residencia a otra. Tengo muy buen recuerdo de los compañeros, y aprendí mucho: cómo sobreviven a esa enfermedad, tienen que convivir con sus familias, muchos tienen hijos… es complicado. Hacíamos un servicio necesario, porque las familias muchas veces no se pueden encargar de ellos, bien porque los padres eran muy mayores o porque simplemente no tienen las herramientas y la formación. Además, en un estado del bienestar tiene que haber gente que se dedique a eso. Pero volviendo a la formación, tengo que decir que había muy poca formación específica para los trabajadores. Creo que antes de entrar te deberían dar un curso y explicarte la diferencia entre enfermedades. Lo tenías que hacer por tu cuenta si querías. Yo he encontrado a compañeros que me lo han facilitado, que me han enseñado, y otros que echaban sus horas y se acabó.

Tuve que reinventarme, pararme y decidir a qué me dedicaba

-Y cuando terminaste de trabajar en eso tuviste que reorientarte laboralmente.

Sí. Lo pasé mal porque era un trabajo que me gustaba mucho, pero por ciertos motivos tuve que dejarlo. A mi madre le detectaron una leucemia, y a los seis meses falleció de hepatitis. En ese momento, mi mujer me animó a terminar Trabajo Social y tenía la mente en otra cosa. La muerte de mi madre significó un palo muy grande y estuve bastante tiempo sin trabajar, o haciendo trabajos de dos o tres meses. Luego me dediqué bastante a mi familia, mi mujer también se fue fuera a estudiar un máster de autismo y gracias a eso ha montado su centro. La verdad es que tuve que reinventarme, pararme y decidir a qué me dedicaba. Estuve apuntado al SAE, al paro, a todas las trayectorias de orientación laboral, pero mi perfil era muy formado y no encontraba trabajo, y me costó bastante. Hice varios cursos, entre ellos uno de certificaciones profesionales para ser asesor, y aquello me gustó, porque creía que no iba a ir a ningún lado y al final el verano del 2011 tuve a 25 mujeres a las que asesoré para que le dieran la acreditación de ayuda a domicilio.

-¿Qué te ha supuesto participar como asesor en el proceso de la acreditación?

A mí al principio me dio mucha incertidumbre, porque lo tomé con muchísima ilusión (tuve una orientadora muy apañada), se oían cosas de como iba a ser esto, me interesé, fui a la Junta, dejé todos los papeles, mis contratos, hice mi curso online, mi examen, y luego la desorganización de la Junta de Andalucía fue una barbaridad. Pero de repente nos encontramos con que estábamos en un instituto, el Severo Ochoa, teníamos a 25 personas, nos reunieron y teníamos que asesorar a mujeres que llevaban toda la vida haciendo un trabajo de ayuda a domicilio, y para mí aquello fue fabuloso. Esas mujeres venían con muchísimo miedo, tenías que calmarlas, muchas inseguridades. Había mujeres muy formadas, con muchísimos cursos, unos curriculum impresionantes, otras que no pero que llevaban 30 años haciendo lo mismo. Te encontrabas ese choque y todo lo que yo sabía y mi formación de ayuda a domicilio, porque la había trabajado con los enfermos mentales y mayores, tenía que traducirlo y asesorar para que otra gente las evaluara. Entonces era bastante complicado. Yo era asesor. A mí me venían con su curriculum, les hacía una pequeña entrevista y les preguntaba qué hacían, cómo lo desempeñaban. Unas eran entrevistas individuales y otras en grupo. A mí me tocó la zona de Alhama de Granada. Me encontraba muchos problemas porque ya en 2011 la Junta no pagaba a los ayuntamientos, llevaban meses sin cobrar y era un lío. Intentaba dejar estos problemas un poco al margen: “vale, no te pagan, pero vamos a intentar que te den esto, hazlo bien“. Necesitaban mucho ánimo, porque estaban muy desorientadas. Pero fue fabuloso, me lo agradecían, y cuando se lo conté a mi familia me animaron a que me dedicara a esto. No sabía que podía comunicar, enseñar. A lo mejor la palabra “enseñar” no, para mí tiene unos matices más fuertes, pero sí para transmitir. Y ahora sí me estoy formando para poder ser mejor formador. De hecho a mí no me gusta llamarme profesor, ni maestro, sino formador. Los niños en el aula me dicen “maestro”, y yo les respondo que no soy su maestro. Para mí un maestro tiene mucho peso.

Víctor Manuel Muñoz Aragón
Víctor Manuel Muñoz Aragón

-Y luego otro cambio fue a donde estás trabajando ahora, ¿no?

Sí, esto fue también un cambio bastante grande. ¡Las veces que me he reinventado! Al principio te cuesta, porque no sabes cómo volver a enfocarte. Es como cuando tienes una cámara y estás viendo un paisaje, y tu cámara está desenfocada, porque realmente no lo ves bien. Tienes que buscar tu sitio, tienes que ubicarte. Yo me he sentido desubicado muchísimas veces, pero he seguido. Algunas veces te frustras, porque tú estás preparado para una cosa, pero también te cansas de tener que estar reinventandote cada pocos años. Dices: “yo soy esto, estoy trabajando en esto, y ahora otra vez tengo que volver a hacer otro máster de otra cosa“. Tengo muchos títulos, pero también quiero tener una cierta estabilidad y ser especialista en algo. Dedicarme a esto, y escribir un libro, y que la gente me critique; para mí es fabuloso, no tengo la verdad absoluta. Es duro tener que reinventarse. Podría estar otra vez inserto en programas de evaluación, de orientación laboral, buscando trabajo, pero tengo la suerte de que ya que mi mujer tiene un centro y me ha dicho que me necesita, trabajo con ella, le echo una mano y además me encargo de algo, y tengo mi parcela. Mañana, si tengo una oportunidad laboral que me interese, cambiaré. No puedes vivir toda tu vida amargado; si te has dedicado a un trabajo que no hay ahora, búscate una cualificación profesional, reinvéntate, porque herramientas hay. Si te quedas en tu casa llorando, no sirve para nada, sigue formándote.

Si te has dedicado a un trabajo que no hay ahora, búscate una cualificación profesional, reinvéntate, porque herramientas hay

-Ya ahora, ¿qué supone tu nuevo trabajo?

Para mí supone más que un esfuerzo una ilusión. Para hacer algo me ilusiono mucho; si no, las hago, pero no estoy contento. Desde el instituto, tenía una profesora de Filosofía que nos enseñó una cosa: nos hablaba mucho sobre los griegos y la diferencia entre lo que pensamos y lo que sentíamos, la dualidad del alma. Aquello me gustaba mucho y le pedí más información. Me dejó un libro. Y me muevo un poco así: si no siento lo que pienso ni pienso lo que siento, al final no estoy contento conmigo mismo, y eso influye. Realmente tienes que estar enamorado de lo que haces; si no, plantéate otra cosa. Es verdad que todos los días no puedes estar enamorado de lo que haces, igual con tu pareja, pero que estés a gusto, que quieras hacerlo, porque eso es importante. No vas a tener ansiedad, vas a vivir mejor, dormir, tantas cosas que si no nos lo planteamos podemos tener muchos problemas. Luego hay que pensar muy bien lo que haces porque todo tiene sus consecuencias. Si tienes que aceptar un trabajo, hacer una carrera, plantéatelo: “yo voy a hacer derecho porque mi padre es abogado” y luego estás amargádo; enfréntate a tus padres porque a la larga saldrás beneficiado. Si aceptas unas condiciones, hazlo desde el principio y luego no estés protestando.

-Y ya para terminar, ¿qué título le pondrías a la entrevista?

Yo me rijo más por la libertad, la de enseñar y la de aprender. No sé cómo enfocarlo, pero veo que la gente tiene que aprender de forma libre para poder pensar.

-¿El aprendizaje como libertad de elección? De hecho, en tu trayectoria has tenido que estar eligiendo mucho.

Sí, yo he elegido mucho, y he tenido la suerte de poder elegir.

Indagar sobre la práctica para desarrollar competencias docentes

La práctica docente se ve condicionada por un conjunto de factores contextuales y educativos que determinan el día a día del desempeño del profesorado.  La Sociedad del Conocimiento ha abierto un nuevo horizonte epistemológico en el que se redefinen los procesos de enseñanza-aprendizaje a la vez que reclama nuevas competencias para los docentes. Pero existen otro tipo de factores provenientes del  mismo contexto educativo sometido a continuos cambios auspiciados por las continuas reformas educativas, vinculadas a los principales partidos políticos, que generan una situación de provisionalidad e inconsistencia de las políticas educativas y una sensación de desmotivación y desaliento en un profesorado que revive una y otra vez el mito de Sísifo: nuevas medidas educativas, nuevos elementos curriculares, ruptura con lo anterior, es decir, estar en un continuado inicio.

En este contexto no es fácil el desarrollo profesional del docente, factor nuclear en una educación de calidad. Distintos informes internacionales: Pisa 2009; “Teachers Matter; Attacting, Developing and Retaining Effective Teachers (OCDE, 2009); Mckinsey & Compani (2007), entre otros, inciden en la importancia de la formación, motivación y aprendizaje permanente de los profesores como elemento de calidad de un sistema educativo. Desgraciadamente la formación permanente del profesorado sigue siendo una cuestión pendiente ya que las acciones formativas, en muchas ocasiones,  no responden a un modelo de desarrollo de la identidad profesional docente sino que están vinculadas a los cambios institucionales y a la habilitación de los docentes en los procedimientos para implementar las reformas educativas.

Miguel Pérez Ferra. Universidad de Jaén

La investigación educativa ha ofrecido distintas propuestas de modelos de formación orientados al desarrollo de la identidad profesional del docente, superando  modelos burocráticos que no vinculan el conocimiento  con la práctica educativa, sino que reducen la formación a ofrecer un conjunto de técnicas o recursos que responden a situaciones estandarizadas.  En este sentido recientemente Miguel Pérez Ferra, catedrático del área de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Jaén, ha publicado un interesante artículo “La actitud indagadora del profesor: un proceso para desarrollar competencias docentes” en el monográfico de la Revista Profesorado,  “Formación del profesorado en competencias” coordinado por este mismo profesor junto a Susana Gonçalves.

La indagación como umbral del conocimiento de la práctica

El artículo, a partir de una exhaustiva de las grandes investigaciones sobre el desarrollo profesional del docente,  presenta una propuesta que pone el acento no en el proceso de lo que los profesores hacen sino en  lo que saben, en el conocimiento atesorado desde su práctica, en sus fuentes de conocimiento y en cómo esas fuentes influyen sobre su trabajo en los centros.  A partir de la “indagación como actitud” se describe un modelo de profesor que

indaga y reflexiona sobre su vida profesional; cuestiona sus conocimientos y la adecuación de los mismos a su actividad profesional situada, iniciando procesos que abordan las incertidumbres de la tarea docente”  (p.4)

Desde esta indagación como actitud, que demanda un liderazgo activo, revisa críticamente la relación teoría-práctica y articula nuevas propuesta, y

a partir del “conocimiento de la práctica” el profesor aprende, se forma y ejerce funciones de modo situado a través de vivencias que comportan opciones de significado social, histórico, cultural y político, que suponen un posicionamiento ético ante el hecho educativo. Del mismo modo, la indagación como actitud facilita al profesorado la posibilidad de posicionarse ante los posibles dilemas que le van a surgir en el desempeño de su función docente ante un mundo cambiante: reformas educativas auspiciadas por planteamientos políticos, cambios constantes en la relevancia de los contenidos que integran el saber vigente, conocimiento y adecuación a los nuevos modelos y métodos didácticos, o inicio de posibles procesos de deconstrucción de sus creencias previas, que pueden ser obstáculo para entender los enfoques de la enseñanza” (p.4)

 Algunas claves para la formación permanente del profesorado

Un modelo de profesional reclama siempre una formación que construya su identidad. ¿Qué claves no pueden faltar en un modelo formativo que construya una identidad profesional que vive y se alimenta de la práctica profesional para generar nuevas perspectivas de intervención? La aportación del Dr. Miguel Pérez Ferra nos ofrece tres claves, muy importantes a la hora de planificar procesos formativos para el profesorado.

1.- Capacitar para construir conocimiento desde una práctica situada

La formación profesional debe ir más allá de un aprendizaje de unas técnicas útiles para gestionar el aula  en situaciones estandarizadas, para abrirse a un horizonte capacitador y constructivo en la práctica. Los procesos de enseñanza-aprendizaje acontecen en contextos  sociales e institucionales y tienen que ver con las realidades personales de los protagonistas de los mismos. Asumir la importancia de estas dimensiones significa redescubrir la concepción socioconstructivista del aprendizaje y de la formación:

Los profesores manifiestan sus experiencias como aprendices, en el sentido que adquieren conocimiento cambiando o construyendo nuevas representaciones y significados. Desde esta apreciación, el nuevo conocimiento elaborado se fundamenta en la comprensión de conceptos y teorías. El profesor que construye su conocimiento reelabora y transforma la información, la enriquece y la contextualiza; asimila y reconstruye el conocimiento entre dos espacios, el de las teorías que fundamentan el aprendizaje y la  coherencia del desarrollo personal”  (p.7)

Serán las competencias adquiridas, y en continuo proceso de desarrollo, las que movilicen el saber para solucionar los problemas. Así, ante una situación problemática el docente inicia un proceso personal de construcción en el que a partir de los conocimientos previos, las observaciones sobre la realidad, las características de los alumnos y alumnas, del modo de organizar la enseñanza, materiales y recursos, modelo de gestión del tiempo, genere un saber psicopedagógico.

2.- Capacitar para reflexionar sobre la práctica y construir conocimiento profesional

Unido a lo anterior, y a partir de las aportaciones de Schön (1987),  se reclama una formación que capacite para la reflexión sobre la práctica ya que ésta es una herramienta que permite profundizar en la comprensión de la actividad docente.

Schön argumenta cómo desde el “conocimiento procedimental” se articula la “reflexión en la acción”, no sólo porque permite al docente compartir sus incertidumbres, sino porque facilita y precisa la mejora de sus tareas y, por ello, el desarrollo de sus capacidades y competencias profesionales.” (p.9)

Desde esta visión, la actividad espontánea del profesor en el aula y fuera de ella, cuando es mediada por la reflexión puede contribuir a que el docente vaya recorriendo un camino capacitador permeado por un proceso cíclico en el que reflexión y práctica van de la mano.

3.-Desarrollo de  competencias profesionales  como corazón de la  formación docente

En el contexto cambiante al que nos referíamos previamente, marcado por la caducidad de los aprendizajes, el desarrollo de competencias profesionales desde la formación y, a través de la práctica, permiten el desarrollo profesional del docente. Perrenoud (1997) insiste en el sentido de la transferibilidad de las mismas, ya que estas son aplicables en infinidad de situaciones en contextos diversos, para lograr objetivos distintos ante distintas tareas.

Las competencias permiten a los docentes la posibilidad de desarrollar su capacidad resolutiva o aplicar el conocimiento adquirido a situaciones, contextos y realidades diferentes (…) el conocimiento aporta crecimiento interno al profesor, que supone el valor añadido del enriquecimiento del ser práctico, una potenciación de la capacidad operativa. Lo singular del conocimiento desde esta perspectiva es que no sólo enriquece y aproxima al profesor respecto a lo conocido, sino que el mismo conocimiento, junto a las capacidades pertinentes, se moviliza para hacerse operativo en la práctica cotidiana (competencias)” (p.10-11).

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Referencias

Pérez Ferra, M. (2013). La actitud indagadora del profesor: un proceso para desarrollar competencias docentes. Profesorado 17 (3).

Perrenoud, Ph. (1997). La pédagogie différenciée. Paris: ESF.

Schön, D.A. (1983). The reflective practitines. How professionals think in action.  New York: Basis Book, Inc., Publishers.

José Manuel Martos Ortega

Las cosas que tocamos o nos tocan nos van marcando

Gema Cristobal Cabanillas

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Me llamo Gema Cristóbal Cabanillas, nací en Madrid, tengo 42 años. Estuve hasta los 23 en Madrid hasta que, de casualidad, pasamos por Vera y nos vinimos. Estudié en Madrid, primero en un colegio público, lo que antes era la EGB; luego dos años en un instituto público también, bastante malo. Me cambiaron por un favor que me hizo mi cuñado, que es director en un colegio privado. Medio castigo, medio ayuda, me metieron y gracias a que continuamente tenía un seguimiento de mi cuñado (para que no faltase a clase, estudiase y aprovechara el tiempo), acabé segundo de BUP, que había repetido, hice tercero,  COU y empecé en la universidad. Hice una prueba de acceso a INEF cuando acabé la selectividad y aprobé, pero en la nota de corte me faltaron décimas y no pude entrar. En mi casa me dijeron que en vez de estar un año sin hacer nada, empezase otra carrera y que por lo menos ese año lo aprovechara. Empecé Derecho y continué. Al año siguiente de hecho no me volví a presentar a INEF, porque suplí mi interés por el deporte formándome a nivel privado, la única manera que había en aquel momento para dar clases de aerobic, de step… Y empecé a trabajar en un gimnasio. En esa época también conocí el levantamiento de peso, empecé a competir y bueno, luego ya acabé derecho, pero tampoco he ejercido nunca.

-Bien, vamos a ir volviendo sobre tu trayectoria, pero en primer lugar, ¿para ti qué es aprender?

Aprender es quedarte con enseñanzas de todo lo que se te plantea en tu vida: a nivel emocional, a nivel físico, a nivel intelectualLas cosas que tocamos o nos van tocando, nos van marcando. Como decía Ortega, yo soy yo y mis circunstancias, y si no las venzo, me vencen.

Mi vida está muy marcada por la infancia que he tenido, por mi familia. Mi madre se quedó viuda cuando yo tenía cuatro años. Somos cinco hermanos como los Dalton: el mayor tenía entonces doce años y yo soy la más pequeña. Mi madre no trabajaba, vivía con mi padre; mi padre se murió y mi madre dijo: “bueno, ¿qué hago yo con estos niños?” Teníamos ahorros, pero tal vez para vivir un año, no más. En ese momento mi madre sólo sabía limpiar, y empezó también a coser en casa por la noche, se hizo representante de Tupperware, se puso a estudiar el Graduado Escolar… Y se metió de limpiadora en un hospital, en el Gregorio Marañon, de Madrid. Se sacó el graduado escolar mientras estaba limpiando, a través del graduado hizo un curso de auxiliar de clínica y aprobó una oposición para ser auxiliar, y se quedó trabajando en ello. Yo vi lo que ella hacía, y las circunstancias: ella se levantaba, cogía un turno de seis de la mañana a una, para que nos pillase en el cole, y luego cuando volviese pudiese ayudar. Entonces también te despabilas: con ocho años me hacía la comida, nos apañábamos en casa, me vestía, me duchaba, iba, venía, compraba. Yo ahora veo mi hijo con esa edad y digo: “no está despabilado”. El caso es que no lo necesita. Si realmente necesitase hacer eso, te vas adaptando a lo que te va viniendo. Sobrevivimos por eso: porque nos adaptamos.

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-Has usado una expresión que me ha gustado: el aprendizaje hay cosas que tú tocas y que te tocan. En la vida nos encontramos con muchas personas, acontecimientos, que pueden pasar y no te pueden tocar. Creo que también requiere de una actitud.

Sí, estar abierto. Imagino que va en la persona, como el tener amplitud de miras. Hay gente que va por un caminito y le surgen oportunidades como a otros, pero no las sabe ver o no se atreve a cogerlas. Hay que ser un poco valiente, a veces inconsciente, para decir: “bueno, ¿y por qué no? ¿qué pierdo?” La persona que no quiere que le afecten o quiere llevar la vida establecida por el camino que le han marcado, a lo mejor desde su familia, no se plantea qué pierde si le va mal. Los que somos un poco aventureros, nos decimos: “¿y por qué no?” Luego, cuando te sale mal y te estrellas, hay que ser lo suficientemente inteligente para que no te afecte y ver el lado positivo. No es conformarte: “he hecho todo lo posible, he dado todo lo que podía dar; pues algo me habrá valido, aunque sólo sea como experiencia en el futuro tomar otras precauciones u otro camino“.

-¿Crees que el equivocarnos, los errores, nos ayudan a aprender?

Es lo que más te ayuda. Dicen que lo que no te mata te hace más fuerte. Te enriquece sobre todo a nivel emocional. Es como cuando en el deporte fracasas: te preparas como si fueses a ganar, pero gana uno, y somos 40. Los otros 39 aprendemos por lo menos a sobreponernos, a levantarte. Y eso te enriquece.

Los errores te enriquecen a nivel emocional. Con el fracaso aprendemos a sobreponernos, a levantarte y eso te enriquece

-Has contado un poco tu experiencia familiar. ¿Qué recuerdos tienes tú del colegio? ¿Qué supuso para ti?

Del colegio tengo muy buenos recuerdos. Yo era de las que se levantaban contentas para ir todos los días y encontrarme con mis compañeras. No era el cole solo: tenía mi equipo de baloncesto, mi madre me apuntó a un equipo de scouts y hacíamos mogollón de actividades… He estado desde los ocho hasta los 20 en el mismo grupo.

-¿Recuerdas alguna anécdota de cómo aprendíais en el colegio?

Mi cole era chiquitito, y teníamos un grupo muy unido, éramos muy piña. Éramos todo niñas; luego se fue haciendo mixto por detrás de nosotras. En nuestro colegio nunca había habido viaje de fin de curso, y en nuestro año decidimos hacerlo. Estuvimos todo el año haciendo rifas, papeletas, camisetas, convencimos a dos madres, y nos las llevamos de viaje de fin de curso, que no sé cómo se atrevieron. Fue como un broche de oro a los años que habíamos pasado juntas. Vinimos de viaje de fin de curso a Torremolinos y algunas de mis compañeras no habían ido al mar, por ejemplo. Fue una experiencia que nos dejó un buen recuerdo.

-¿Y los scouts? ¿Crees que fue una experiencia de aprendizaje personal…?

Sí, porque no tiene nada que ver con las americanadas que estamos acostumbrados a ver en las películas. Era un tema muy ONG: los monitores e instructores no cobraban nada, todo el mundo voluntario, era gente súperentregada. Hice todas las etapas: empecé desde los más pequeños y acabé de monitor. Se trabajaba mucho (en aquella época no sabíamos como se llamaba) la inteligencia emocional. Lo que ahora mismo se está haciendo en los colegios (ayudar a gestionar las emociones, sociabilización, contacto, hacer grupos…) se llamaba para nosotros “educación por acción”. No te dabas cuenta, pero estabas aprendiendo. Se hacía mucho debate; todo llevaba una planificación, un desarrollo y una evaluación; también lluvia de ideas, juegos de rol… El que te metieses en el rol de otra persona, te pusieses en su piel, utilizases la empatía de ese papel que te había tocado. Yo creo que eso, a todos los que vivimos esa época, nos ha marcado a la hora de desenvolverte después en tu vida. Para nosotros era un trabajo durante todo el año. Íbamos mínimo una vez al mes de acampada, pero todos los fines de semana nos reuníamos. Había actividades de ciudad, (museos, cine…), campamento de Semana Santa, que eran cuatro o cinco días, y campamento de verano.

-Tenía una continuidad grande.

Sí. Bueno, entraban, salían, en la época de los quince desaparecía mucha gente, porque ya empezabas a salir, discotecas, amigos, novios… Pero a todos nos enriqueció. Además, se trabajaba mucho la competitividad, pero una competitividad sana. Estaba en un equipo y hacíamos mucho juego, mucha dinámica. Y te tocaba luchar contra otro que al rato iba a ser otra vez tu compañero. Te enseñaban a perder, a ganar, a controlar las emociones, la ira… A mí me esto me ayudó mucho a nivel laboral.

-Nos hemos quedado por el instituto y el paso al colegio privado…

El instituto fue fatal. De un colegio donde éramos una una piña, grupo reducido, con las seños muy tutoras, muy pendientes, pasé a un instituto donde no conocía a nadie, muy libre, los profesores no sabían quién eras ni si ibas o no ibas. Pillé época también de reforma, nos manifestábamos nosotros, los profesores, no había colegio nunca… También creo que, aunque acabé con buenas notas, no llevaba mucha base, y en el instituto me descolgué. No iba porque no me enteraba de nada, estaba perdida. Fue un fracaso. Y sin embargo, con el retorno a través de mi cuñado, ya me fue muy bien. Volvíamos a clase reducida, profesores que estaban pendientes de ti. Me obligaban a ser más responsable.

-Pensando sobre esa experiencia, ¿crees que un aspecto importante de la educación es que no nos sintamos una masa, uno más, sino importantes?

Sí. En todas las facetas de tu vida tienes que notar que estás presente. En el momento en que te diluyes en una masa dejas de tener entusiasmo por lo que estás haciendo. Eso lo utilizo en mis clases: somos muchos, pero intento llamar a todos por su nombre, dirigirme a ellos mirándoles a los ojos, preguntándoles, tener una relación que no sea distante. Si llevo dos o tres días sin verte, te diré: “¿qué te ha pasado?” Porque te he echado de menos. Es muy importante; si no te sientes valorado, pierdes el entusiasmo, el interés, y sin interés, todo es muy costoso.

-Luego llega el momento duro de elegir qué estudiar.

¡Madre mía! El deporte me gustaba mucho, y dije: “pues voy a hacer INEF“. Me apunté a un gimnasio el año de COU. No lo saqué mal, lo que pasa es que era el boom, había tantísima gente, sólo se hacía en Madrid y a la nota de corte no llegué. De segunda opción había puesto Derecho, y dije: “bueno, tiene muchas salidas“. En aquella época sólo mirábamos qué tenía salidas. Nos daban charlas y no se interesaban por lo que nos gustaba. Creo que venían y decían: “a ver, ¿este año dónde ha quedado más hueco? Pues todo el mundo para Periodismo, o todo el mundo para Psicología…” Acabé porque soy muy cabezona. Cuando empecé a estudiar, empecé a trabajar, y mi madre quería que yo acabase: “no vas a estar toda tu vida en un gimnasio dando clase“. Un punto de inflexión fue cuando Carlos y yo nos vinimos a Vera: montar un negocio solos, tan lejos, empezar desde cero pidiendo un crédito al banco sin respaldo. Empezamos con todo: dábamos las clases, llevábamos las cuentas, hacíamos la limpieza… En la facultad yo no había hecho mucha vida social (tenía que entrenar, competir, estaba trabajando), pero cuando dije que me venía para acá, una compañera se ofreció a mandarme los apuntes. En aquella época no había Internet, andábamos con sobres de SEUR, y estuvo durante tres años mandándome los apuntes en fotocopias y entregando por mí los trabajos. Esa chica fue ahí mi ángel, y me ayudó hasta el último día de carrera. Acabé un poco por no dejar algo a medias, y porque quién sabe el día de mañana. Creo que tiraría por otros derroteros.

-Mientras estudiabas empezaste ya con el deporte. Cuenta tu experiencia.

Deporte siempre he hecho: en el cole hicimos un grupo de baloncesto, con los scouts siempre hacíamos mucha actividad deportiva, senderismo, trekking, campamentos en bicicleta… Pero ya más intenso, preparándome para el acceso de INEF. Empecé en un gimnasio, el que me pillaba más cerca, y ahí le daban mucho a la competición en levantamiento de peso. El monitor que había vio que se me daba bien, y empezó a picarme. Salí, empecé con muy buenas marcas, en seguida estaba batiendo el record de España. Teníamos que buscarnos la vida, porque era un deporte que no estaba subvencionado, era más costoso. Y hemos competido europeos, gané el campeonato del mundo

-¿En qué?

Es levantamiento de peso, se llama powerlifting. En España no se conoce mucho, se conoce más la halterofilia. Pero bueno, esto son movimientos parecidos a la halterofilia, se hace sentadilla, press de banca y peso muerto. Se suman los tres y va por categorías chico-chica y categorías de peso. Gané el campeonato del mundo, nos fuimos a Suecia. La primera y la última que ha ganado un campeonato del mundo un español, y muy contenta. Es otra de las cosas que apareció de repente y me han aportado mucho a mi carácter: aprender a que no siempre todo sale bien, esforzarte hasta dar el último aliento en los entrenamientos… Eso te marca y te ayuda también en el trabajo y la vida.

-Antes hacías referencia a cómo la experiencia en los scouts y el deporte te ayuda para ser una buena profesional…

Sí, sobre todo por eso, aprendes lo que te comentaba. Ganas a lo mejor una vez si tienes suerte y pierdes muchas. Y te matas, te dejas la piel entrenando y no siempre sale bien. Te acostumbras a luchar contra las dificultades, a ponerte metas e ir siempre al límite, a intentar mejorar y conseguir lo que te hayas propuesto. Eso te ayuda a que en tu vida vayas siempre con objetivos marcados y lleves unas miras altas, siempre intentando mejorarte. Y, cuando no sale bien, controlar la frustración y saber valorar lo bueno que ha tenido. El tema psicológico es muy importante en el deporte. A veces hay campeonatos que los gana la cabeza, no el cuerpo. Al final, en la élite, está todo el mundo tan igual que la actitud y la confianza con la que llegue uno a la competición es lo que decide.

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-Ahora, profesionalmente, te toca dirigir muchas clases. ¿Cómo concibes el aprendizaje en ellas?

Tengo unas clases muy dispares. Cada grupo tiene unas inquietudes, pero dentro de cada grupo hay distintas expectativas. Según acaba una clase, cada uno ha recibido una cosa diferente. Por ejemplo, tengo clase de muy mayores, de 50 para arriba, para pre y postmenopausia. Esta clase tiene un ambiente diferente: ellas vienen a sentirse bien aquí. Algunas tienen problemas físicos serios; otras a nivel familiar, han perdido hijos… Vienen y se van mejor, me lo agradecen. En las otras clases tengo de todo: gente que quiere mejorar aspecto, perder grasa, rehabilitar… Dentro de eso, intento darle a cada uno lo que va buscando.

-¿Qué consejo le darías a alguien que fuera a empezar a impartir clases?

En mi ramo (el deporte, la salud, bienestar), buscar sobre todo qué te estan demandando. Dar lo que te piden, con cariño. Yo soy muy dura en las clases, en plan teniente O’Neil, pero les estoy tratando a alguno como si fuese mi amiga del alma, otra como si fuese mi madre… siempre con cercanía e intentando ver qué han venido a buscar.

Hay que trabajar mucho la empatía, meterte en su piel y preguntarte qué te gustaría tener en el gimnasio o recibir en la clase

-Has hablado de una cosa importante, ¿qué papel juega en todo eso las emociones?

Mucho. Creo que la persona que se va contenta va a tener muchas ganas de volver al día siguiente. Tenemos mucha fidelización de los clientes, y es un poco por eso, por el buen ambiente. Intentamos que todo el mundo esté a gusto, que nadie pueda sentirse avergonzado o superior, que todo el mundo encuentre su sitio. Hay que trabajar mucho la empatía, meterte en su piel y preguntarte qué te gustaría tener en el gimnasio o recibir en la clase.

-Luego también, el mundo del deporte ha estado muy copado por hombres. Como mujer, ¿qué ha supuesto esa experiencia?

En mi época, si hacías ballet, fenomenal; pero decías que levantabas pesas, y encima tenías los brazos un poco fuertes, y decían: “el cuerpo de esta chica no es femenino”. Ahora parece que está más extendido, se ven más chicas en forma, pero es verdad que al principio te miran raro.

-Luego, en las clases a ti te toca trabajar con mujeres de pueblo, que a veces tienen un rol creado de ama de casa. ¿Cómo tratas el tema de la igualdad de oportunidades?

Hay de todo. Yo me he llegado a sorprender porque hay gente más liberal de lo que pensamos, y han pensado así siempre. Luego, la vida está cambiando mucho y los hijos nos han hecho evolucionar. Entonces, muchas mujeres de éstas, cuando ven que sus hijos están llegando a unas edades en las que les toca relacionarse, se están abriendo mucho. Están abriendo las miras a lo multicultural, interracial… No sé si también ha influido la televisión. Luego, para otras cosas te dices que hace falta que lleguen los años. A mí me ven con otros ojos porque no soy de aquí, cuando en Madrid los barrios son exactamente igual. Yo llevaba mis pintas y mis vecinas le decían a mi madre: “¿pero cómo le dejas ponerse esa cresta?“, y decía ella: “si es buena chica, es la que te sube el carrito cuando te ve en el portal“.

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-El que la zona haya tenido que asumir mucha población de fuera…

Sí, Vera es muy cosmopolita. Hay pueblos más al interior donde se nota el salto generacional o cultural, es como estar en la segunda temporada de Cuéntame. Y sin embargo, en Vera hay mucha gente de fuera, por trabajo, plazas… Y luego, el mar creo que es una buena puerta a la cultura.

-En tus clases le das mucha importancia a la expresión corporal, a la creatividad. ¿Crees que también está vinculado al aprendizaje?

Claro. Los niños, en el cole, lo que tienen que aprender es a expresar lo que sienten, a abrir las emociones que tienen y a plasmarlas: bailando, pintando, escribiendo, como les guste. Y hay que darle mucha importancia a la expresión corporal.

-¿Crees que los colegios le dan suficiente importancia al cultivo de la creatividad, o están muy encorsetados en lo académico?

Por la experiencia de mis niños, que son pequeños, veo que sí se fomenta la creatividad. También es donde caigas. Tenemos la suerte de que el cole es un poco pionero en ese aspecto. Ahora el pequeñajo va a funcionar durante el tercer trimestre por proyectos, no por libro. Es profundizar en un tema y utilizar todos los recursos que tenemos, involucrando también mucho a la familia. Nos juntamos el fin de semana y el viernes vamos a comprar el material, el sábado limpiamos la mesa y sacamos pintura, recortables, tijeras… No es sólo lo que están aprendiendo ellos, sino la experiencia de familia que sacan. A veces perdemos el tema familiar. De pequeña, mi madre nos montaba el domingo en el coche a todos y nos íbamos a comer con mis primos, mis tíos, al campo, al nacimiento del Manzanares. En mi familia somos muy camada, nos gusta ir juntos. Nos tragamos todas las películas de los niños, vamos a los parques temáticos…

El trabajo por proyectos en la escuela implica también a las familias

-Para terminar, si tuvieras que ponerle un título a la entrevista, ¿qué elegirías?

No sé, para mí es muy difícil englobar el aprendizaje en una frase sola. Creo que aprender es irnos quedando con todo lo que va apareciendo en nuestro camino: lo que sentimos, con lo que actuamos, lo que nos toca y afecta. Nos marca a nivel intelectual pero sobre todo nos prepara a nivel emocional. Y hay que aprender durante toda la vida. Hace poco leí que la gente de la tercera edad deben mantenerse activos, pintar, leer, lo que les guste. La pérdida de neuronas es por falta de actividad. Pues bueno, yo a mi madre la tengo hasta en el Facebook.

Aprender es superarte

Andrés Iribarren Martín

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Soy Andrés Iribarren Marín, tengo 41 años, estudié Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos en Granada, y he estado trabajando en distintas empresas, aunque desde hace siete años trabajo en la empresa de aguas de la comarca, llevando concretamente el tema de prevención y seguridad. Y últimamente, desde hace un año, me encargo de los temas de formación, gestión de los cursos bonificables por la Fundación Tripartita.

-A todo el mundo le pregunto al principio: ¿para ti qué es aprender?

Para mí aprender es conseguir interiorizar y poder aplicar una serie de conocimientos y destrezas, técnicas nuevas que no conoces, que te las enseñan o tienes que averiguarlas por ti mismo, y poder llegar a ponerlas en práctica para mejorar tu entorno.

-Si te parece, vamos a tratar de reconstruir tu historia de aprendizaje. El primer ámbito en el que nos desenvolvemos es la familia. ¿Tú qué recuerdas del aprendizaje en tu familia? ¿Qué es lo que a ti te ha aportado?

Andrés Iribarren Marín
Andrés Iribarren Marín

Soy el menor de siete hermanos, y siempre me acuerdo de mi hermano Ignacio, que es tres años mayor. Me gustaba mucho hacer los ejercicios de matemáticas que le ponían a él. Uno de mis recuerdos más tempranos es una serpiente de números con la que había que ir haciendo operaciones, y yo lo veía y me gustaba ponerme con él a hacerlas. Me gustaban mucho las matemáticas. En mi casa ver a mis hermanos estudiando en la mesa grande del comedor era algo natural y habitual. Muchas veces venían a estudiar con amigos, así que no lo asociaba con pasar un mal rato, como algo traumático, sino como algo natural. Y muchas veces divertido: para mí estar haciendo los ejercicios y ver que más o menos me iban saliendo me daba mucha satisfacción.

-Vamos a detenernos en tu etapa del colegio. ¿Qué recuerdos tienes de él?

Yo estudié en la Compañía de María en Granada capital, y mi recuerdo es muy bueno. Empecé a ser consciente de que las cosas empezaban a complicarse cuando pasé de cuarto de EGB a quinto. Le dije a mi madre: “Pero, mamá, que es que voy a tener dos profesores. Si siempre he tenido uno, ¿cómo lo voy a hacer ahora?” Claro, y mi hermano se reía: “¡Anda, pues si nosotros tenemos seis o siete profesores distintos! ¡Eso no es nada!” Y luego, poco a poco, vas teniendo más profesores y vas aprendiendo lo que son las primeras dificultades: el tener que recurrir a la técnica memorística para muchas cosas, que mi madre o un hermano me tomaba la lección para aprenderte las conjugaciones de los verbos… También había muy buen ambiente en el colegio en el sentido de que no noté ninguna presión hacia los que sacábamos buenas notas. Luego en el instituto ya eso fue cambiando. Para mí fue una época muy feliz.

-¿De algún maestro o alguna maestra en especial tienes algún recuerdo?

Pues tengo muy buenos recuerdos de una monja que se llamaba la madre Isase, que nos daba inglés. Con el tiempo me di cuenta de que fue muy buena profesora: aprendíamos canciones, hacíamos teatros en la clase y mucha actividad oral. Que tiene mérito, porque la clase éramos como 40 personas y me acuerdo de haber salido mucho. Creo que eso es fundamental.

-Luego viene la etapa del instituto. ¿Qué crees tú que supuso en tu desarrollo de aprendizaje el paso de un colegio de monjas al instituto?

Estuve en el Colegio Academia Progreso. Era un instituto, pero se llamaba Colegio Academia. Era el típico colegio donde iba la gente que tenía que repetir o con más problemas. Lo que pasa es que yo era de la generación del baby boom, y en los institutos de mi zona no quedaron plazas. Y mis padres no querían que estudiara BUP en un colegio privado religioso. La opción que quedaba era aquí, donde había estudiado alguno de mis hermanos en verano. Entonces das el curso normal, lo que pasa es que la mayoría de los alumnos eran estudiantes que habían tenido problemas en otros colegios. Y eso para mí fue un cambio, porque pasaba de octavo de EGB en que suspendían cinco o seis personas, a primero de BUP, en que aprobábamos cinco o seis personas. También había más problemas de disciplina, a los profesores les costaba a veces tener que dar las clases. Yo no sé si es común por la adolescencia el que el profesorado tenga que imponerse, pero para mí fue un cambio brutal. Y claro, yo me autoexigía. A mí lo que me gustó es que los profesores no bajaron el nivel porque tenían un alto íncide de fracaso escolar. Ellos tenían unos objetivos, y dependiendo de la asignatura, unas veces aprobábamos cinco, otras siete. Me acuerdo de que tuve también ahí mis primeros suspensos y claro, también te afecta.

-En tu proceso, ¿qué supone tener la experiencia del suspenso, del fracaso?

Para mí el fracaso no fue recibir la nota, porque cuando hice el examen de esas partes me decía: “es que no sé cómo se hacen los ejercicios que me ha puesto el profesor“. Entonces claro, me di cuenta de que los ejercicios que había visto en clase sí que los sabía hacer, pero que a poco que me habían cambiado unas cosas, no sabía, con lo cual tenía que estudiar más. Como fue la primera vez que había suspendido, para mí fue un shock, pero tuve la suerte de que tenía hermanos por encima, y también libros, y pude buscar otras formas de entender lo que no había comprendido.

-¿Entonces el suspenso te ayudó un poco a ser autónomo para tener que buscarte la vida?

Sí, y me despabiló y me vino bien, primero, para superar las dificultades. O sea, solía estudiar poco para sacar sobresaliente; esta vez había estudiado como siempre y me había quedado con un dos o un tres. Entonces fue como decir: “oye, que aquí algo falla”.

-Yo creo que es necesario tener experiencias de fracaso porque si no nos instalamos en nuestra forma de hacer las cosas. Todo va bien cuando controlamos el contexto que lo rodea, pero cuando, como dices, nos cambian los ejercicios de clase, ya no me sale. Retomando el hilo, en el instituto ya eres adolescente y ahí tienes también otro tipo de aprendizajes: no es sólo los contenidos de las asignaturas, sino la adolescencia, la relación con la gente…

…el ir haciendo trabajos en equipo: en el colegio haces trabajos, pero son a otro nivel, aquí ya es tener que dividir trabajo con tus compañeros, tener que juntarte para llegar a conclusiones y que eso tenga un poco de coherencia. Y también ir a buscarte la vida, empezar a ir a la biblioteca para sacar información. Me acuerdo también que empecé a contar con compañeros. Por ejemplo, el examen ese que yo suspendí, hubo algún compañero que aprobó; pues decirle: “oye, ¿y esto cómo es?” Entonces tú ves que los compañeros te lo explican de otra forma y empiezas a ir construyendo por vías no sólo ya de tu profesor.

-En medio del instituto también hay que empezar a tomar decisiones de qué vas a hacer de cara a la universidad. ¿Cómo viviste ese momento?

Yo sabía que quería hacer matemáticas, física, porque me gustaban mucho, y también dibujo, pero ya tenía que pensar en qué carrera. Mis hermanos me dejaron una serie de libros que había de monografías: de lo que van las carreras, qué asignaturas tienen, qué salidas… No se me ocurrió el preguntarle a mis profesores a qué me podía dedicar; no sé por qué los tenía en un plano que no los veía como alguien que me podía asesorar. Me apoyé más en lo que me gustaba estudiar, no en lo que se me diera mejor. Entonces decidí estudiar una ingeniería y con eso ya sabía que iba a ir a lo que se llamaba Ciencias Puras.

-No había una relación cercana con el profesorado, ¿no?

No, y yo creo que quizás principalmente por mi parte, porque no me encontraba especialmente cómodo con el típico profesor-colega. Siempre he preferido el profesor a un lado y yo a otro. No llevaba, creo yo, ese tema muy bien del todo.

-Y llega el momento de la universidad. ¿Qué ha supuesto en tu vida?

Una revolución. Yo venía de un instituto donde te explican cómo se hacen los distintos tipos de ejercicios y en el examen tú demuestras que sabes hacer esto. No, en la universidad es otro tema totalmente distinto. Tienes que extender las redes de buscar otras cosas, apuntes de otros compañeros, buscarte la vida. Y la sensación de haber estudiado mucho y creer que dominas la materia y hasta que no ves qué examen te ha puesto, no sabes cómo es. O haber hecho un examen muy bien, pero algunos profesores corregían por porcentaje y querían que sólo aprobaran un tanto por ciento. Entonces, claro, era un mundo totalmente distinto. Me acuerdo de clases enormes. Empezaban las clases a las tres y media y teníamos que estar a las dos y media para conseguir un sitio en cuarta o quinta fila. Los profesores normalmente solían poner transparencias, y a partir de ahí yo no llegaba a leer la letra, o ya casi no se oía. Los primeros años de carrera fueron complicados.

-A la universidad siempre se le achaca mucho que no prepara para el mundo laboral. O sea, que a veces la enseñanza es un poco alejada de lo que luego te vas a encontrar profesionalmente. ¿Tú cómo ves ese tema?

Yo no lo veo tanto, sobre todo las asignaturas de cuarto o quinto las vi muy cercanas a lo que es. Incluso muchos profesores, para hacer sus clases más amenas, metían muchas anécdotas de lo que es la vida real, de compañeros que habían terminado la carrera y con los que mantenían relación. Por parte de los profesores, sobre todo en el último ciclo, que es cuando son las materias más específicas, le vi mucha conexión con el mundo real. Y muchos de ellos nos trataban ya como futuros colegas, sabían que dentro de dos años íbamos a estar trabajando en empresas próximas a lo suyo, porque muchos tenían su propia empresa, pero echaban horas en la universidad. Quizás con el tiempo he visto que debería haberse dado más importancia a unas asignaturas que otras. En el plan de estudios que estudié, del 90 al 96, el primer año que se instauró el sistema de créditos, no nos enterábamos mucho de lo que eso era. Y se terminó pervirtiendo el sistema, porque muchos compañeros se matriculaban en asignaturas optativas de otras carreras como Matemáticas de Magisterio o Dibujo al Natural, que sabían que las iban a aprobar muy fácil e iban a conseguir quitarse esos créditos. Ahí opté por la versión práctica: decidí quitar asignaturas cuanto antes, con lo cual sacrifiqué (ahora lo veo con la distancia) el enriquecerme personalmente, aprender temas nuevos que me podían venir mejor. Con el tiempo he visto que es un error. Otras asignaturas me hubieran sido más útiles para mí en el futuro, como Legislación. No comprendo, por ejemplo, que en ese plan de estudios el inglés no fuese obligatorio.

-¿Tuviste que hacer prácticas?

La asignatura de Prácticas era optativa, lo que tampoco comprendo. Como yo hice la selección que digo, no la cogí, que para mi primer trabajo hubiera sido más provechosa.

-¿Y el Proyecto Final de Carrera? ¿Qué experiencia de aprendizaje es eso?

Pues tuve la suerte de que, como cuando llegué a quinto, había muchísima avalancha de estudiantes que teníamos que hacer el Proyecto Fin de Carrera y había pocos tutores, se abrió la opción de que se pudiera hacer por parejas. Entonces lo hice con una amiga mía, y para mí eso fue fantástico: el poder tener a otra persona con la que trabajar en equipo y poder elaborarlo me vino luego muy bien en el futuro cuando empecé a trabajar en empresas de proyectos, en las cuales los proyectos no lo haces tú solo, sino que estás en un equipo. En las entrevistas con el tutor nos fue muy bien, porque nos corrigió mucho, aprendí mucho y yo creo que marcó el que en mi futuro me haya decantado más por trabajar en empresas de proyectos y en el área de oficina técnica, que no en obra.

-Y llega el final de la universidad y el paso al mundo laboral. ¿Cómo viviste ese momento?

Andrés Iribarren Marín
Andrés Iribarren Marín

Ya conoces compañeros que han ido un poquito más rápido, y hay que enfrentarse al mundo laboral. Empiezas a preguntar: “¿Cómo se hace? ¿qué es lo que haces?”, “Pues mira, lo primero que tienes que hacer es un curriculum”, “Ay, ¿cómo se hace un curriculum?”, “Te basas en un modelo y empiezas a sustituir cosas”, “¿Y qué haces?”, “Pues mira, hay listados de empresas donde tú mandas tu curriculum, una carta de presentación y demás”. Empiezas y terminas mandando 50, 100, 150 cartas, pero no tienes respuesta. Van pasando los meses, y dices: “Oye, ¿y cómo empieza uno a trabajar?”, “Pues mira, intenta hacer cursos para poner tu curriculum más atractivo, mira las ofertas de empleo del colegio”, pero había muchos ingenieros en paro para tan poca oferta. Y al final llegan los meses en los que empieza a agobiarse uno y dices: “Hombre, si yo he hecho una carrera de las que se supone que son muy difíciles pero que tienen muchas salidas, ¿qué sucede aquí que están pasando los meses y que no…” Te llaman para hacer entrevistas, vas a procesos de selección, pero no terminan de escogerte a ti. Hasta que de repente, en una de esas entrevistas pues sí que te cogen y ya empiezas a trabajar.

-Ve narrando tu vida laboral.

Mi primer trabajo fue haciendo una obra en Fuengirola, una urbanización. Era un contrato de seis meses y me vino muy grande. La obra nunca me ha gustado mucho. Era salir de mi casa, el tener que empezar a vivir yo solo; lo pasé mal porque, aunque empecé a trabajar siendo mayor (26 años) era muy crío. No estaba preparado para la vida laboral y sufrí mucho. Cuando terminaron los seis meses daba opción de seguir y preferí irme al paro. A los dos meses encontré otro trabajo en lo que yo quería, en despacho de proyectos. Y me di cuenta de que todo lo mal que lo había pasado en la obra me había aportado mucho para poder hacer mejor los proyectos, porque había aprendido de las técnicas de obra y de los errores que había en el proyecto que luego, a la hora de ejecutar, no se debía de hacer como se dice en el proyecto. Entonces, fue luego muy beneficioso.

-¿Tú crees entonces que para tener una buena experiencia de aprendizaje hay que tener experiencias duras y tener también errores?

Es muy necesario tener errores. El tema es cómo intentar asimilar y no interpretarlo como un fracaso, sino como algo necesario. Porque al principio, no es así, te sientes muy mal.

-Optas por el trabajo en proyectos. Yo creo que el aprendizaje en proyectos es un aprendizaje, tanto profesional como vital, bastante importante. Primero, porque el proyecto implica un equipo, también una sistematización, marcar unos objetivos. ¿Qué elementos crees tú a nivel de aprendizaje profesional que lleva consigo trabajar en un proyecto?

Pues, por ejemplo, lo que has comentado de trabajar en equipo, para mí es fundamental. He aprendido que si estás a la cabeza de un equipo, no importa tanto la parte de trabajo que te has reservado, como que el resto de compañeros hagan su trabajo. Todos los días me preocupaba de que los delineantes y administrativos que estaban en mi equipo, que era reducido, siempre tuvieran tajo. Y si alguno de ellos tenía una duda, yo mismo paraba de hacer lo mío para que él pudiera seguir avanzando. Y hacía pruebas sistemáticas para asegurarme de que ellos iban haciendo bien la tarea y no tirarle luego todo el trabajo por tierra. Y hacer reuniones para encauzar y que todos vayamos a un mismo objetivo, y comprendan qué queremos hacer, cómo, qué plazos hay, dónde es importante hacer un trabajo detallado y dónde no se deben de invertir mucho tiempo. La gestión del equipo humano siempre me ha gustado.

-Normalmente, la dirección técnica, si va acompañada de un liderazgo de cara al equipo, es muy positivo. ¿Cuáles crees que deben ser las competencias que debe tener un líder para que la gestión del proyecto no sea meramente técnica, sino una experiencia que enriquezca profesionalmente al equipo?

Para mí un líder debe ser comunicativo. En equipos donde yo no he sido el jefe, si éste no era accesible, se resentía en el proyecto. Había semanas de trabajo tirado como consecuencia. También, el ser capaz de involucrar y motivar a la gente. Todos estamos trabajando, pero puede haber quien no comprenda que otra parte del equipo espera sus resultados, y que de su diligencia depende que no se queden parados. Un líder debe ser capaz de motivar e involucrar sin recurrir ni a amenazas ni contraprestaciones. Me gustó mucho, cuando teníamos que hacer entregas, que la gente que iba terminando su parte en los últimos días decían: “bueno, ¿yo ahora qué hago?” Terminamos todos encuadernando, y era una sensación muy buena de trabajo en equipo.

-Después de ese trabajo de proyectos, ¿por dónde sigues?

Voy a otra empresa de proyectos, luego voy a otra empresa de proyectos. Cada vez voy aprendiendo proyectos más difíciles y más complicados, equipos más grandes, capital humano cada vez más grande. Y ya es cuando empiezo a ver que lo que es mi vida personal se está viendo afectada por el ritmo de horarios, desde las ocho de la mañana hasta las diez de la noche. Mi pareja aprobó también unas oposiciones, e intento cambiar mi perfil profesional hacia algún tipo de administración donde pueda conciliar mi vida laboral y familiar. Y lo consigo a los meses. Renunciando a mejores condiciones económicas, me voy a trabajar a una empresa pública en la que estoy actualmente.

-Dentro de la empresa en la que estás actualmente también te toca gestionar formación. Creo que un aspecto importante, una vez que terminamos nuestra titulación, es el tema de mantenernos actualizados. ¿Cómo has realizado esa formación permanente, cómo has hecho que los conocimientos que te ofreció la universidad no se te quedaran obsoletos?

Andrés Iribarren Marín
Andrés Iribarren Marín

Siempre he buscado principalmente cursos o por el colegio de ingenieros o, desde que supe que estaban los cursos de la Formación Tripartita, de temas relacionados con mi sector. Por ejemplo, han cambiado las leyes de tema medioambiental o urbanístico desde que yo terminé la carrera, y estos cursos me sirvieron para actualizarme. También, por cursos de los sindicatos y algunos del colegio de ingenieros.
Por otro lado, desde el último año, llevo la gestión de la formación de mis compañeros. Las directrices de la empresa, desde la Comisión de Formación, son distribuir los fondos que anualmente da la Formación Tripartita para hacer cursos y ofertar a la plantilla. Eso es lo que se llama la formación a demanda, según el real decreto. Tenemos unos objetivos muy ambiciosos, porque queremos crear el perfil del puesto de trabajo, ver qué necesidades formativas necesita el trabajador para poder completarlo. Eso hemos tenido que compaginarlo con los fondos que tenemos para gastar este año. Entonces, al final hemos estado escogiendo distintas empresas que pudieran hacer cursos y se les ha ofertado a los trabajadores. Sólo 25 de una plantilla de 99 trabajadores ha solicitado curso, así que se les ha podido dar a todos. Tenemos ahí una gran dispersión en el interés de los trabajadores respecto a la formación.

-Ése es un tema que te iba a preguntar: tú ya que ves la formación también desde la gestión, ¿crees que el trabajador contempla la formación como un valor o siente esa necesidad de formarse?

Pues hay algunos que sí. Desgraciadamente, cuanto menor es el nivel de capacitación, menos formación se pide. Algunos compañeros tienen sólo la formación obligatoria que requerían en su época, que es la EGB. Les hemos dicho: “¿no te interesa que te ayudemos para entrar en escuela de adultos, sacarte la ESO, ampliar?” Y no, hay muchas reticencias. No sé si es miedo al fracaso. Algunos tienen 40 o 50 años, creen que se les ha pasado la época de estudiar. Cuando no es cierto, porque tenemos compañeros que han pedido cursos de idiomas o de ofimática y tienen esa edad o más.

-Sí, así es: a menor cualificación, menor demanda de formación. Los últimos resultados del informe de la Fundación Tripartita, del año 2012, muestra eso. Es un problema, sobre todo en el contexto actual, donde gran parte de esa gente no cualificada, están desempleados, no se van a formar y no se van a poder recualificar. Entre otras cosas, porque no tienen las competencias básicas para seguir formándose.

En un BOJA de final de julio sacó la Junta la oportunidad de, con los certificados de profesionalidad, de reconocer la experiencia de una serie de oficios. En nuestra empresa afectaba a dos oficios. Hay nueve o diez trabajadores que se pueden acoger. Con la ayuda de mis compañeros del comité de empresa, sindicalistas y representantes de los trabajadores, elaboramos un correo electrónico, los llamamos por teléfono uno a uno y se lo comentamos cuando nos lo encontrábamos. Les dejamos las solicitudes rellenas, y sólo tres han echado la solicitud. Aparte, una cosa muy curiosa es que son de los tres más mayores.

Totalmente, estás diciendo con palabras la respuesta de ellos. La gente joven decía: “¿para qué me sirve?” Entonces, es una desidia; y sin embargo, las otras personas, que están más cerca del fin de su vida laboral, que realmente puede que les afecte menos, lo ven positivamente.

-Sobre todo, porque lo importante es que te dan una titulación que reconoce la experiencia que tienes. Y segundo, la posibilidad de pasar a los ciclos formativos para seguir formándote. Volvemos a ti: dentro de tu proceso de aprendizaje, en estos últimos años, los idiomas han tenido un papel importante. Cuéntanos un poco.

Siempre me ha gustado mucho el inglés, desde bachillerato, pero lo tomaba más bien como hobby: canciones, películas en versión original… Y casi de casualidad, hablando con un compañero de trabajo, me dijo: “yo estoy haciendo lo del That’s English porque quiero intentar meterme en la Escuela Oficial de Idiomas“. Entonces fue cuando conocí la escuela, esa forma de enseñanza, la certificación por niveles, y la verdad es que me atrajo mucho. Tuve suerte de poder entrar, porque un tema que me da mucha rabia es que haya tantas personas que quieran acceder a la Escuela Oficial de Idiomas y listas de espera enormes. El que haya mucha gente demandando una formación y que no se le pueda dar me disgusta. Porque aparte, creo que la formación que imparten es de mucha calidad, y muy barata. Estuve allí, terminé quinto, con lo cual me dieron el nivel B2, pero luego yo quise continuar estudiando. Me apunté a una academia, con un sistema de enseñanza distinto, pero también de calidad.

-¿Por qué crees que es importante estudiar idiomas?

Andrés Iribarren Marín
Andrés Iribarren Marín

Pues porque estamos en un mundo global en el cual el dominar un idioma distinto del tuyo te da un valor añadido profesionalmente. No sólo por el idioma en sí, sino que dice mucho de tu personalidad: habla de tu forma de abrirte al exterior y no estancarte. Y en un mundo global, el inglés y el francés son claves.

-En este mundo global, en que la información es tan importante (se le llega a llamar la Sociedad del Conocimiento), nuestras vidas han cambiado mucho debido a Internet. ¿A ti qué te aporta para tu aprendizaje?

Muchísimo. Cuando me he enfrentado a algún tema que no conocía, he ido a Internet y gracias a foros o páginas de autores que han tratado el tema, he podido aprender cosas. Para mí es una fuente inmensa de aprendizaje: aparte de su inmediatez y su globalidad, es muy práctica. Con unos buenos buscadores puedes encontrar páginas, y algunas es que te mantienen totalmente actualizado.

-Hay otro aspecto que me gustaría trabajar contigo de Internet. En el contexto actual, los grupos de presión de comunicación hacen que en algún momento casi vivamos en una realidad paralela, por esa tendencia ideológica que llevan las noticias. Internet, por medio de redes sociales, en cierto modo está suponiendo una experiencia nueva de la democracia: hacer oír la voz, mostrar el descontento del ciudadano… ¿Cómo ves tú esa experiencia nueva?

Pues coincido totalmente contigo. En las redes sociales, donde tenemos los conocidos, tengo un amigo que es de Convergència i Unió, político profesional que cuelga noticias desde su punto de vista; otros amigos republicanos lo hacen desde el suyo… Entonces, uno puede formar su punto de vista no sólo consultando las ediciones digitales de periódicos de distinta línea editorial, de izquierda o derecha, sino incluso, a través de los amigos, si tienen puntos de vista variado, conocer distintas formas de interpretar la información. Una amiga también es muy pro-israelí, y siempre intenta dar otro enfoque cuando salen noticias que interpreta que son a favor de los palestinos. Todo esto a mí me gusta, porque te abre otros puntos de vista. Lo bueno es que haya diversidad y uno no se cierre a escuchar una única voz.

-Ya por último, ¿qué título le podrías a esta entrevista?

¿Un resumen de lo que es para mí el aprendizaje? Aprender es ayudarte a superarte a ti mismo.

Desigualdad e historias de vidas: historias educativas silenciadas

Por medio de las historias de vida, traducción literal del inglés life history, las ciencias sociales, gracias al relato de vida de una persona, obtenido por medio de la entrevista narrativa en la que el sujeto cuenta toda o parte de su experiencia vivida, nos han acercado la experiencia de muchos hombres y mujeres que narran el modo en que vivencian el discurrir de su trayectoria vital.

Bertaux (2005) señala que los relatos de vida, que están en la base de las historias de vida, son una aproximación a los mundos sociales que se construyen en torno a una actividad específica (panaderos, taxistas,  médicos, artístas, profesores, trabajadores sociales, etc) para iluminar las lógicas del conjunto social de los microcosmos que lo componen.  Los relatos de vida también reflejan distintas categorías de situación, a partir de las situaciones particulares que rodean la vida de una persona (madres que educan a sus hijos solas, jóvenes poco cualificados en busca de trabajo, parados de larga duración, discapacitados, inmigrantes, personas sin hogar, etc) y que originna presiones y lógicas de acción concretas. Por último los relatos de vida ponen de manifiesto la diversidad de trayectorias en la vida (cómo se llega a ser padre, enfermero, profesor) y trayectorias sociales (trayectorias de éxito social, trayectorias de fracaso social) en las que confluyen infinidad de factores que interaccionan de distinto modo en cada persona.

A partir de esta diversidad de relatos de vida, la historia de vida permite al investigador penetrar  y comprender  el interior del mundo de las personas a las que se acerca. El verdadero sentido de las mismas es “escuchar cómo un individuo organiza su experiencia en los valores y modos de ser de una cultura de la que forma parte” (Bolivar, Domingo y Fernández, 2001: 36).

Desigualdad  educativa e historias de vida

Partiendo de la convicción de que la desigualdad educativa constituye un fenómeno construido en unas coordenadas de tiempo y espacio concretas, susceptible de ser narrado por las personas  que lo experimentan en el curso de su existencia, las historias de vida son un vehículo privilegiado para conocer los diferentes hitos en la construcción de dicha trayectoria por boca de los propios protagonistas.

Barton y Oliver (1997) nos recuerdan que las historias de vida, como metodología aplicada al estudio de la desigualdad y la exclusión, plantea la necesidad no sólo de analizar el proceso de construcción de las mismas (mecanismos, formas sociales, dinámicas, factores contextuales) sino también la dimensión personal y subjetiva (la vivencia misma de la desigualdad, la interpretación, opiniones y perspectivas que desde su propia situación tienen las personas en situación de riesgo de exclusión).

Acostumbrados a realizar un acercamiento a la problemática de de la desigualdad educativa prioritariamente a partir de las cifras del fracaso escolar, como un producto y una certificación de la desigualdad, las historias de vida hacen que vayamos más allá, que intentemos comprender la realidad personal que se esconden tras las cifras. Así lo desarrollaba en una publicación hace poco tiempo:

 “Detrás de cada cifra hay una persona que en medio de unas circunstancias, espacio-temporales experimenta una quiebra que determinará su ser y su obrar en el futuro. El fracaso es una experiencia, un camino que se recorre rodeado de unas circunstancias determinadas. Según se avanza en él se proyecta y adquiere una visibilidad en el entramado social, institucional y personal que rodea la vida de quien lo experimenta. Por este motivo las cifras cobran valor cuando se hace una lectura contextualizada de las mismas, teniendo como clave de interpretación las condiciones que han rodeado la historia de que son reflejos. Un dato académico tomado en abstracto tan solo nos indica la existencia de una realidad, es meramente descriptivo, sin embargo, un dato leído a partir de las condiciones personales, académicas, las medidas del centro, los programas seguidos para tal situación, cobra una nueva luz y significado y contribuye en la profundización de las raíces que generan ese fracaso . Las cifras reclaman la comprensión desde una epistemología y una ética que sea el umbral de la mejora” (Martos y Domingo, 2011: 339-340)

Y añadía:

En el acercamiento a la desigualdad educativa no podemos olvidar los rostros, las historias, los procesos por los que discurren las trayectorias de éxito o fracaso escolar. Quizás nos centramos en análisis fríos de datos estadísticos y nos falta comprensión de las dinámicas, de las trayectorias e incluso de las buenas prácticas para extraer los indicadores necesarios para la mejora educativa. En constituye en ejercicio de desinstalación o de éxodo, de salir de las seguridades que implica quedarnos en la epidermis de las problemáticas, ofreciendo respuestas simplistas a realidades complejas, para iniciar un camino de búsqueda, no carente de dificultad, para bordear el corazón de dicha problemática” (Martos y Domingo, 2011: 346)

Las historias de vida son una puerta abierta, un umbral de sentido y comprensión que nos conduce hacia la mejora educativa, pues, y estoy totalmente convencido de ello, que sin una comprensión de la compleja realidad educativa nunca  existirá ni mejora, ni calidad ni la tan pregonada excelencia. Sin la comprensión, la calidad y la excelencia se convierte en una alfombra que oculta nuevas dinámicas de desigualdad y exclusión que privará a muchos alumnos y alumnas de las competencias básicas de ciudadanía necesarias para no transitar por otras dinámicas de desigualdad y exclusión a lo largo de su vida.

La elocuencia de las voces silenciadas

Estado de confusión. Foto: Jorge Fco. Arana
Estado de confusión. Foto: Jorge Fco. Arana

Las personas que experimentan las dinámicas de desigualdad, con frecuencia,  son silenciadas. En el ámbito educativo también ocurre igual. Las historias de vida son un ejercicio de “dar la voz”, de no privar a las personas de una de las dimensiones constituyentes del ser humano: la palabra. El silencio es el pórtico del juicio y del estigma en la medida en que culpabiliza, de antemano, sin conocer la complejidad de circunstancias que rodean la vida, y descarta la experiencia del individuo con el argumento de que su historia es una historia de fracaso, que no nos puede aportar nada. Tras el juicio  viene la privación de recursos, de medios, en definitiva, de posibilidades de cambio. Al final, y la misma experiencia lo dice: quien no tiene voz, quien es silenciado, no tiene posibilidades. Recuerdo, en este sentido, una de las entrevistas que realicé para el proyecto Voces de Aprendizaje en el que una profesora de un Aula de Apoyo afirmaba “en el momento en que una persona no se siente juzgada, está abierta a lo que puedas decirle, y a lo que ella te pueda aportar a ti“.

¿Por qué nos da miedo la escucha de las voces silenciadas? ¿Por qué los discursos hegemónicos temen estas voces? Foucault nos recordó hace unos años que no se puede separar el conocimiento y el poder porque las mismas estructuras que mantienen uno mantienen al otro. Así ciertos discursos educativos reclaman el silencio de muchas voces, especialmente aquellas que proceden de quienes se consideran los malos alumnos, de aquellos a quien hemos certificado su fracaso, aquellos que consideramos un obstáculo para la calidad y la excelencia. Pero también nos da miedo realizar ese ejercicio de escucha porque estas voces, y en el fondo lo sabemos, son un examen a nuestras prácticas, a las políticas educativas, a las dinámicas que se generan en el seno del sistema educativo, pues evidencian que aun nos falta un largo camino por recorrer para asegurar el derecho de aprender para todos.

Las historias de vida, el “dar la voz”, es un ejercicio de equidad, de devolver el derecho de todas las personas a la palabra, a compartir su experiencia, a la participación efectiva.

“Sin suerte, pero guerrero hasta la muerte”. Un ejemplo de historia de vida

Hace unos días pude leer un ejemplo de historia de vida que  ilustra perféctamente este desarrollo. Ignacio Calderón Almendros (@icalmendros), profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Málaga, nos ofrece en un magnífico artículo -“Sin suerte pero guerrero hasta la muerte: pobreza y fracaso escolar en una historia de vida“- publicado recientemente, el relato de vida de un alumno recluido en un reformatorio. Este chico narra, desde su experiencia, el camino transcurrido en su corta existencia en el que desigualdad y educación se dan la mano. El relato de vida de este alumno, al igual que las de muchos otros, nos recuerda que la desigualdad tiene rostro, que comparte nuestra historia aunque esté silenciada o no nos resulte cómoda su voz. Son vidas rotas, para muchos fracasadas, pero vidas que nos interpelan y ponen en tela de juicio muchas de nuestras seguridades sociales y educativas. Estas vidas nos recuerdan que la calidad y la excelencia no se puede alcanzar a costa de mirar hacia otro lado e ignorar los otros rostros y las periferias del sistema. Estas vidas nos recuerdan que siempre es más fácil juzgar que comprender, silenciar que escuchar.

José Manuel Martos Ortega

Bibliografía

BARTON, L. y OLIVER, M. (1997). Disability Studies: Past, Present and Future. Leeds: Disability Press.

BERTAUX, D. (2005). Los relatos de vida. Perspectiva etnosociológica. Barcelona: Edicions Bellaterra.

BOLIVAR, A., DOMINGO, J. y FERNÁNDEZ, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología. Madrid: La Muralla.

CALDERON, I (2014). Sin suerte pero guerrero hasta la muerte: pobreza y fracaso escolar en una historia de vida. En Revista de Educación, 363.

MARTOS J.M. y DOMINGO, J. (2011). De la epidermis al corazón: la búsqueda de la comprensión del fracaso escolar y la exclusión educativa. Revista Profesorado 15 (1).

Créditos de las fotos

Jorge F. Arana (2010). Estado de confusión. Licencia: Creative Commons

SantiMB (2007). Casas del Castillejo – Murcia (Spain). Licencia: Creative Commons

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