El pensamiento de Pablo Freire sigue siendo inspirador en el momento actual en el que la educación se ve abocada a dar respuesta a crecientes interrogantes en un mundo postpandemia en el que la desigualdadsocial y la desesperanza se han visto acrecentadas por una experiencia de dolor, soledad y sufrimiento que hace un lustro jamás hubiésemos imaginado.
Ahora, al igual que en otros momentos de la historia, es necesario recuperar la dimensión transformadora de la educación, impregnada de sueños y utopías, no como una resignación adormecedora sino como un motor que impulse la innovación educativa y social.
Hablar de sueños y utopías en un horizonte neoliberal puede parecer una quimera. Pero, ¿cómo sería la vidavaciada de dichos sueños y utopías? ¿hay lugar por una esperanza de cambio que vaya más allá de lo puramente económico en nuestra sociedad actual?
Plaza de la Ciudad Vieja (Praga)
Afirma Freire (2017) en su obra Pedagogía de la Esperanza a este respecto:
«La esperanza es una necesidad ontológica; la desesperanza es esperanza que, perdiendo su dirección, se convierte en distorsión de la necesidad ontológica.
Como programa, la desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensables para el embate recreador del mundo.
No soy esperanzado por pura terquedad, sino por imperativo existencial e histórico.
Esto no quiere decir, sin embargo, que porque soy esperanzado atribuya a mi esperanza el poder de transformar la realidad, y convencido de eso me lance al embate sin tomar en consideración los datos concretos, materiales, afirmando que con mi esperanza basta. Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada.
Pensar que la esperanza sola transforma el mundo y actuar movido por esa ingenuidad es un modo excelente de caer en la desesperanza, en el pesimismo, en el fatalismo. Pero prescindir de la esperanza en la lucha por mejorar el mundo, como si la lucha pudiera reducirse exclusivamente a actos calculados, a la pura cientificidad, es frívola ilusión. Prescindir de la esperanza que se funda no sólo en la verdad sino en la calidad ética de la lucha es negarle uno de sus soportes fundamentales. Lo esencial, como digo más adelante en el cuerpo de esta Pedagogía de la esperanza, es que ésta, en cuanto necesidad ontológica, necesita anclarse en la práctica. En cuanto necesidad ontológica la esperanza necesita de la práctica para volverse historia concreta. Por eso no hay esperanza en la pura espera, ni tampoco se alcanza lo que se espera en la espera pura, que así se vuelve espera vana.
Sin un mínimo de esperanza no podemos ni siquiera comenzar el embate, pero sin el embate la esperanza, como necesidad ontológica, se desordena, se tuerce y se convierte en desesperanza que a veces se alarga en trágica desesperación. De ahí que sea necesario educar la esperanza. Y es que tiene tanta importancia en nuestra existencia, individual y social, que no debemos experimentarla en forma errada, dejando que resbale hacia la desesperanza y la desesperación. Desesperanza y desesperación, consecuencia y razón de ser de la inacción o del inmovilismo.
En las situaciones límite, más allá de las cuales se encuentra lo «inédito viable», a veces perceptible, a veces no, se encuentran razones de ser para ambas posiciones: la esperanzada y la desesperanzada.
Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a través del análisis político serio y correcto, es descubrir las posibilidades -cualesquiera que sean los obstáculos- para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difícilmente luchamos, y cuando luchamos como desesperanzados o desesperados es la nuestra una lucha suicida, un cuerpo a cuerpo puramente vengativo» (Freire, 1992, pp. 24-25)
Pero ¿qué papel juega la educación desde esta perspectiva transformadora? ¿en dónde depositar los horizontes de la utopía y del sueño transformador desde el ámbito educativo? Pues va a ser el mismo autor anteriormente citado el que afirmará: «La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que cambiaran al mundo«.
Muchos centros educativos están trabajando por hacer realidad este sueño de cambiar el mundo desde la transformación de las personas, para hacer de las mismas la fuente de innovación como germen del cambio social. Hace unos días, gracias al director del Atenueu Cultural Ciutat de Manises, Jose Vicente Fuentes, recibí un video que me cautivó. En el año 2020 el alumnado de este centro preparó el siguiente documento audiovisual que recoge la visión de esta institución educativa que a su vez inspira su misión y valores. Creo que es una llamada a la esperanza y a no olvidar que en un mundo tecnificado es necesario recuperar a la persona como centro de la educación para redescubrir su potencial transformador.
Creer en la persona es soñar, transformar, recrear y vivir desde la esperanza aunque los acontecimientos o las experiencias no nos inviten frecuentemente a ello. Por otra parte, constituye una llamada de atención para nosotros los educadores y docentes a no perder el horizonte de nuestra tarea docente: ser sembradores de esperanza y de sueños transformadores. A este respecto añade Freire en la obra anteriormente citada:
«Es preciso que el educador o la educadora sepan que su «aquí» y su «ahora» son casi siempre «allá» para el educando. Incluso cuando el sueño del educador es no sólo poner su «aquí y ahora», su saber, al alcance del educando, sino ir más allá de su «aquí y ahora» con él o comprender, feliz, que el educando supera su «aquí», para que ese sueño se realice tiene que partir del «aquí» del educando y no del suyo propio. Como mínimo tiene que tomar en consideración la existencia del «aquí» del educando y respetarlo. En el fondo, nadie llega allá partiendo de allá, sino de algún aquí. Esto significa, en última instancia, que no es posible que el educador desconozca, subestime o niegue los «saberes de experiencia hechos» con que los educandos llegan a la escuela» (Freire, 2017, pp. 79-80).
La educación, por tanto, es hacer descubrir a cada persona la actualidad de esta frase: Cambia tú para cambiar al mundo.
José Manuel Martos Ortega
Bibliografía:
Freire, P. (2017). Pedagogía de la Esperanza. Argentina: Siglo XXI Editores.
Fotografías:
El Jinete de Atemisión. Museo Arqueológico Nacional de Atenas. Fotografía realizada por José Manuel Martos Ortega
Hace bastante tiempo, quizá demasiado, en un curso de verano, un ponente afirmaba, sin complejos y casi con orgullo, que él se dedicaba a perder concursos de Arquitectura. Tengo que admitir que la llaneza con la que reconocía esa especie de manera de vivir anclado en el fracaso me sorprendió. Mucho. No es frecuente toparse en la vida con personas que eliminan de su discurso la pompa y las excusas para presentarse al mundo como profesionales a los que el éxito regatea como norma.
Es cierto que, a renglón seguido, matizaba que lo habitual era quedar el segundo. Pero eso, en una disciplina en la que sólo obtiene premio –económico y constructivo– el elegido como ganador, ya es bastante.
Lamento profundamente no recordar el nombre del ponente. Yo en aquella época era menos organizado o demasiado soberbio como para intuir que mi memoria no se mantendría igual de fresca con el pasar de los años. El caso es que la sentencia, que más que una confesión parece una declaración de intenciones, se fijó en mi pensamiento y, recurrentemente, me asalta y me hace reflexionar sobre la manera en que nos presentamos al mundo.
Es curioso, porque, en realidad, si se analiza con calma, es una pregunta hasta cierto punto intrascendente. Y, pese a ello, una de las más inmediatas cuestiones que planteamos a alguien que acabamos de conocer es a qué se dedica o, más abiertamente, qué es –a nivel laboral, se entiende–. Y digo que es curioso porque parece que eso, de alguna manera, debería identificarnos. Una actividad en la que invertimos un tercio de nuestro tiempo, debe ser definitoria de nuestra personalidad o forma de ser. Como si todos los albañiles, fontaneros, abogados, médicos o profesores estuvieran cortados por un mismo patrón; o, lo que es más extremo y ridículo aún, como si todo bicho viviente sintiera que su profesión lo categoriza como persona.
Ya no somos Juan o Pedro, somos Juan, el camarero, o Pedro, el militar.
Esto, no hay que ser ingenuo, tiene un punto clasista que, a mí, me repele.
Quizá sea porque no sé definirme.
Alex Pérez García
Porque, cuando me preguntan, no sé si contestar que soy arquitecto, escritor, administrativo, profesor o alguien que anda muy perdido en la vida.
Arquitecto no puedo serlo, más que nada porque, con suerte, podría afirmar ser graduado en, que es la titulación que tengo; pero, aunque me hubiera licenciado en su momento, tampoco me presentaría al mundo como tal. Un arquitecto es aquél que diseña y construye edificios y espacios para uso privado o colectivo y yo estoy muy lejos de eso; lo que hago algo tiene que ver con la Arquitectura, pero no de ese modo.
Y es cierto que uno escribe. Ahí está la novela que saldrá a la venta en octubre terminando de cocerse, pero mi pudor me impide decir que me dedico –o quiero dedicarme– a una labor tan bella y que otras personas han llevado a cotas de nivel, para mí, impensables. Yo no soy escritor, como mucho, podría decir que invento historias a las que le doy forma y que, a veces, me las publican.
Administrativo, desde luego que no. Aceptar un trabajo así fue fruto de una suma de casualidades, pero no algo en lo que yo pueda sentirme plenamente reflejado. Profesor, oye, eso es otro cantar, pero, ahora mismo, es más un anhelo de futuro que una realidad presente a día de hoy.
Entonces, ¿qué carajo soy? ¿Deportista? No, ni mucho menos, siendo generoso, alguien que hace deporte todos los días. ¿Músico? Mis vecinos dirán que ojalá, que qué más quisiera yo, así sus oídos no sufrirían cada tarde cuando hago llorar las cuerdas de una guitarra que susurran al viento que, por favor, las acaricie alguien con un poco de talento.
Así que, dado que, como es evidente, el tiempo que invierto en mi rutina, considero, no me perfila como una u otra cosa, hay que buscar una alternativa. Y, sinceramente, en la vida, intuyo que no es aquello a lo que nos dedicamos lo que nos define, sino la manera en que lo intentamos. Cómo, dada una situación o problema, decidimos abordarlos.
Podría afirmarse, pues, en base a eso, que yo lo que soy es un temerario.
Con todas las letras.
Porque rara vez le digo que no a algo. Al menos, no en voz alta. En mi fuero interno puedo estar, constantemente, negándome. Pero ésa es otra historia para ser contada en otro lugar.
Así que, venga, vale, sí, aceptemos temerario como la mejor manera de señalarme.
Seamos, de ahora en adelante, Álex,el temerario.
Alex Pérez García
Hechas las presentaciones, sirva esta extensa introducción –que cualquier lector habrá de perdonarme– para dar pie al tema grueso del blog: el aprendizaje. Aunque, en frío, pueda parecer, quizá, fuera de contexto, hace referencia a una de las lecciones más importantes que he recibido en la vida.
Bueno, en realidad, las dos más importantes.
Una, tiene que ver con la necesidad de cuestionarlo casi todo. No como el niño impertinente que se pregunta por qué las cosas son de una forma y no de la contraria, sino, aceptando que la norma suele venir derivada de la costumbre y que hay planteamientos difíciles de cambiar si solo uno se lo propone; pero, a la vez, tratando, al menos, de ser consciente de hasta qué punto dichos planteamientos son, en realidad, válidos o, siquiera, útiles. Vale, Juan puede ser el camarero hoy –o durante cincuenta años–, pero eso no quiere decir que Juan sea, de verdad, el camarero en su vida; porque, seguramente, Juan preferirá ser recordado como el padre afectivo, el marido generoso o el amigo cómplice. Cosas que, por cierto, nadie dice que es pese a que, muy seguramente, dibujarían un retrato mucho más preciso y pegado a la realidad de la persona que es, valga la redundancia, Juan.
Por otro lado, esa segunda lección tiene que ver con que las personas de las que más he aprendido, en la vida, sin duda, son aquéllos que no han pretendido ser mis maestros. Gente con la que uno se ha cruzado, por aquí y por allá, que, lejos de la Academia y la formación reglada, me han regalado lecciones impagables y cuyo contexto recuerdo con absoluta claridad y con un filtro de afecto, cariño y emoción imborrables.
Y es que, si hago un viaje introspectivo por los lugares comunes del aprendizaje, hay tramos de mi vida que son borrosos.
De la guardería, obviamente, no recuerdo nada. Ojo, uno presume de buena memoria, pero tener, aunque fuera, pinceladas de situaciones propias de la edad en que arrastraba rodillas y palmas por los suelos sería ya un hecho extraordinario del que yo no soy dueño.
Alex Pérez García
En el colegio, por otro lado, empecé siendo un mal estudiante. Muy malo. No sé muy bien por qué, no encajaba. Era gordito en una época de poca conciencia social y mucho bodyshaming. Los profesores, cosas del pasado, tampoco daban excesiva importancia a que a uno lo llamaran bolita o, abiertamente, el gordo, en un entorno en el que, lo que debe primar, es la integración y la diversidad. Entre eso y mi timidez crónica, no fue hasta cuarto curso cuando empecé a ser yo mismo. No sabría decir si fue por haber cambiado de profesores o por haber congeniado con algún grupo de alumnos. El hecho es que, sentirmeintegrado, aceptado, me hizo relajarme y, en consecuencia, mejorar, y mucho, en mis calificaciones.
Sin embargo, de toda esta época, la lección que más presente tengo, de nuevo, no fue impartida como un tema de clase.
No sé muy bien cómo, se incorporó a mitad de curso un compañero, Falete, con Síndrome de Down. Estuvo con nosotros más de un curso. No recuerdo si dos o tres. Como digo, hay fragmentos de estos años que parecen estar teñidos por una pátina de niebla y no puedo ser muy exacto con tiempos y fechas, pero sí con situaciones y sensaciones.
El hecho es que Falete, el bueno de Falete, tenía serias dificultades para participar en una clase como el resto de alumnos. Él no comprendía los rigores que exigen las aulas y no tenía presente la jerarquía necesaria que separa a profesor de alumnado. Además, se movía por impulsos. Si le apetecía, se levantaba y, cuando lo creía necesario, soltaba, a viva voz, alguna de las palabras que más le gustaban: alcachofa y azofaifa. Nosotros, que no teníamos ni idea de nada y nadie nos había explicado con calma la condición de nuestro entrañable compañero, al principio nos reíamos mucho cuando, en mitad de una explicación compleja, Falete sentenciaba un tremendo ¡azofaifa!, que era como gritar al viento que nadie se enteraba de nada. Con el pasar de los meses, sus maneras no cambiaron, pero nosotros nos acostumbramos a ellas y ya no eran algo que interrumpiese una explicación, sino, más bien, un ruido que, a veces, se producía, como un estornudo o un estuche que se cae.
Yo, no sé por qué, congenié muy bien con él. O él conmigo, no sabría decir. Así que era mi compañero de pupitre y, en el patio, muchas veces venía corriendo a abrazarme. Era fuerte de narices, todo se dicho.
Pasaron las semanas y, un día, Don Miguel, que así se llamaba mi tutor, me llamó para que saliera a echarle una mano al laboratorio. Allí, me miraba, inquieto, a través de sus gafas tupidas mientras sostenía un cigarro en la mano.
Sí, antes se hacían esas cosas.
Me comentó que Falete se tenía que ir. Que tanto su madre como el director del centro se habían dado cuenta de que era lo mejor. Para él y para los demás.
Yo no entendí nada. Recuerdo que me enfadé mucho, mucho. Con Don Miguel por no defender a uno de los nuestros y conmigo por no hacer nada por evitarlo. Pero, contra lo que no se puede luchar sólo cabe la aceptación. Y más si tienes 12 ó 13 años y no sabes por dónde te sopla el viento.
Ese día aprendí que no todos somos iguales. Que no todos vamos a poder disfrutar de las mismas oportunidades. Que los amigos se van, o nos los quitan, y que, por ello, es esencial disfrutar de las personas que tenemos al lado el mayor tiempo posible.
En el instituto yo ya era un alumno muy concienzudo. Obtenía muy buenas notas y acabé con beca por tener matrícula de honor en Bachillerato. Eso sí, nadie perdió ni un minuto en intentar orientarme de cara a lo que vendría después. Tanto es así que, con una nota de corte que me permitía acceder a cualquier carrera, me metí en Arquitectura por descarte. Porque había crecido rodeado de planos y, supongo que pensé, es lo que tocaba.
Durante estos mismo años, a través de un amigo de la infancia, Juan, no el camarero sino el hoy día profe de la UGR, me apunté en los Scouts. La metodología de estos grupos es la del aprendizaje por la acción.
A andar se aprende andando y, a remar, remando.
Posiblemente ahí forjé mi manera de encarar la vida. Eso de que el scout sonríe ante peligros y dificultades, aunque no deja de ser un ideal inalcanzable, tiene mucho de verdad y uno se vuelve alguien casi estúpidamente optimista y obstinadamente trabajador. Mis mayores amistades han salido de esta asociación; casi todas las conservo y a muchos los sigo considerando, más que amigos, hermanos, almas gemelas. De esas personas por las que te cortarías un dedo y una mano si así fuera necesario. Supongo que el hecho de pasar quince días juntos al año, construyendo, de la nada, un campamento, diseñando rutas y pasando buenos y malos momentos, forja un tipo de relación que, a esa edad, es casi inquebrantable. Y que, además, te hace aprender lo importante que es darse cuenta de que las cosas no sólo salen adelante porque uno se empeñe mucho, mucho, sino que, más bien, dependen de un trabajo colectivo. Del esfuerzo que realizo yo para complementar el que haces tú.
En fin, es una época que recuerdo con mucha ternura y de la que guardo muy entrañables situaciones.
Alex Pérez García
A la universidad llegué como un saltamontes en mitad de una acera. Absolutamente perdido. Sin amigos, ni conocidos, con la condición de haber entrado el primero de mi promoción –años más tarde un par de compañeros me confesaron que en clase me llamaban en Hombre G, por aquello del valor de la gravedad y mi nota de acceso– y las expectativas familiares a la espalda. Profundizar en detalle sobre lo que una alumno aprende y deja de aprender en una etapa tan extensa, sinceramente, no me parece útil, así que sólo pincelaré tres o cuatro situaciones. Y digo que es muy extensa porque, en mi caso, tardé mucho en terminar la carrera. Demasiado. Tanto que casi no llego a hacerlo.
En broma, suelo decir que me he tirado en esa Escuela más tiempo que las puertas de entrada. Que he visto jubilarse a bedeles y profesores. No descarto tener yo el record de años de permanencia en la titulación.
Sí, yo, Álex, el temerario.
Y ése es uno de los principales aprendizajes que saco de mis años universitarios. Más allá de lo que haya interiorizado sobre construcción, historia o diseño, la gran lección que me llevo de este periodo es el darme cuenta de que la vida tiene muchos contratiempos. Que rara es la trayectoria vital que discurre por autopistas asfaltadas y que, más bien, los caminos que uno suele transitar están plagados de baches, curvas y grava.
Terminé las asignaturas de la titulación en seis años. Esto, teniendo en cuenta la dificultad de la misma, oye, no está mal. Sin embargo, yo ya me olía que algo se había torcido. Mis mejores notas se daban en asignaturas que cualquier arquitecto puede considerar tangenciales. Las matrículas y los sobresalientes estaban garantizados en los contenidos de Historia y, por el contrario, en las materias de diseño rondaba el 6 ó el 5 raspado.
Malo.
Además, prefería pasar horas leyendo libros y manuales de Historia y Crítica que enfrentarme a un frío folio en blanco en que diseñar un hotel, un museo o un hospital.
Malo, malo.
Así que llegó la época de hacer el Proyecto Fin de Carrera. El temido PFC. El coco de todo estudiante.
Un edificio enorme, una Terminal de Pasajeros en el Puerto de Motril, con sus cálculos estructurales, de instalaciones y de todo lo demás.
Un trabajo faraónico.
Lo hice, lo básico –planos, en esencia–, rápido. Mucho. Y era bonito, además. Pero yo sentía que no.
Que eso, a mí, no.
Así que, frente a ponerme a diseñar y acabar tan ardua tarea cuanto antes, me dedicaba a escribir –empecé una novela–, a leer muchísimo, a aceptar cualquier trabajo que me ofrecieran y a hacer mucho deporte.
Lo que fuera, antes de seguir con el PFC.
Tanto es así, que pasaron años, muchos, casi una década, y seguía sin finalizarlo. Esto se convirtió en chascarrillo entre mis amigos. Cosa que entendía, pero que también me frustraba, porque yo era incapaz de decir al viento que, sencillamente, no quería hacerlo. Que a mí me interesaba otra cosa. Escribir sobre Arquitectura, explicar a otra gente los proyectos que tan apasionadamente estudiaba con detenimiento.
En fin, admitir que, quizá, me había equivocado de carrera.
Tanto se alargó esto que, por el camino, tuve que adaptarme al plan Bolonia y, con él, al grado universitario.
Hacerlo implicó tener que estudiar seis asignaturas nuevas y, además, hacer un TFG.
Eso, para mí, inicialmente, fue un drama.
Alex Pérez García
Con el paso de los años, creo que es lo mejor que me ha pasado en la vida. Porque ese TFG fue el disparo de salida hacia lo que hago ahora, una Tesis Doctoral que, espero, me dé muchas alegrías.
Cuando me enteré de que este trabajo final no implicaba diseñar nada sino, más bien, hacer un trabajo de investigación teórico, no pude ser más feliz. Trabajaba a diario mis ocho horas e iba al gimnasio a entrenar, pero, también a diario, me iba a la biblioteca por la noche a escribir, leer y analizar.
Dormí tres horas al día durante un mes y, sin embargo, no me pesaba el ánimo.
Lo que son las cosas, lo que es la actitud. Lo que es ser feliz con lo que se tiene entre manos.
La nota no pudo ser mejor y, ese día, tuve claro que lo que tenía que hacer era seguir en esa línea.
Doctorado, divulgación y docencia.
Desde entonces, he compaginado mi trabajo –ése que me da de comer– con mi vocación, con el deseo de que, en un futuro –no muy lejano, espero–, una y otra cosa sean indistinguibles.
He impartido clase en la Universidad como profesor colaborador, realizado divulgación en RRSS de Arquitectura, colaborado con webs y revistas especializadas en Arte y Arquitectura y comenzado, como he mencionado, mi Tesis Doctoral.
Y, es curioso, darme cuenta de lo feliz que se puede ser cuando uno se dedica a lo que, en realidad, le llena, sin complejos, sin vergüenzas y sin pensar en las expectativas que otros se pueden generar, me ha llevado a ser, si cabe, más temerario aún.
Sirva la publicación de una novela como referencia. Porque inventar historias, llevo haciéndolo toda la vida, pero atreverme a hacerlas públicas, ojo, eso es otra cosa.
O, a decidir, de la noche a la mañana, que quiero hacer un triatlón. O competir en aguas abiertas. Aunque llegue el último, qué más da.
La temeridad no garantiza el éxito, pero sí aporta la satisfacción de ser capaz de lanzarse a mucho.
A casi todo.
Posiblemente he sido un poco deslavazado a la hora de contar mi trayectoria vital. Siento un poco de pudor al hablar de mí mismo. No porque tenga reparos en contar mis orígenes, mis habituales fracasos y mis puntuales logros, no. Sino porque tengo la certeza de ser alguien muy común que, quizá, no merezca tanta atención. Pero, llegados a este punto, sí me voy a permitir un último atrevimiento.
Alex Pérez García
Una temeridad final.
Un consejo, que, en el fondo, no deja de ser un deseo.
Creo –estoy seguro, de hecho– de que el sentido de la vida es llegar a conocerse a uno mismo. Transitar por este mundo para, pasados unos años –ojalá muchos–, tener una idea clara de quien se es.
Por el camino, nos asaltarán personas que, para bien o para mal, nos influenciarán. Serán un bastón que nos ayudará a caminar o uno que partirá los radios de nuestra rueda y nos obligará a hacer un alto en el camino. Tanto a unos como a otros, hay que aceptarlos. Y que quererlos. Porque, de forma consciente o inconsciente, nos ayudan a quitar del bloque de mármol que somos al nacer, todo lo que sobra para, como decía Miguel Ángel, sacar a la luz la preciosa escultura latente que ya vivía dentro.
Mientras tanto, sólo podemos decidir qué hacer con el tiempo que nos ha sido dado, y, puestos a elegir, yo decido, cada día y en cada momento, aprender.
El olvido es el enemigo del progreso. la exclusión y el olvido de la memoria colectiva de los fracasos de la humanidad condena al silencio más profundo la experiencia de sufrimiento y desvalimiento de muchas personas a lo largo de las distintas etapas de la historia.
Frente a este modelo de progreso emerge otro que tiene en cuenta la memoria colectiva, la voz de los hombres y mujeres que han construido con su esfuerzo, constancia, tesón y honradez nuestra historia. Un modelode progreso que da la voz al ciudadano y ciudanadana de a pie, una voz que no se ha recogido en las grandes historias pero que nos permite comprender de donde venimos, no olvidar las dificultades que nuestros abuelos y padres han tenido que superar para que hoy seamos lo que somos, y no perder la perspectiva para construir un futuro que no sacrifique los frutos de los esfuerzos de tantas personas para conseguir una sociedad equitativa, dialogante, en la que la sanidad, la educación, el acceso a la información, la capacidad de expresarse libremente no sea patrimonio de unos pocos y llegue a ser patrimonio de todos.
La vida de los pueblos se construye sobre sus historias, sobre las narraciones que sus vecinos transmiten a otras generaciones. Yo soy natural de un pueblo de Jaén, Noalejo, que se levanta sobre los entredichos de los Reinos de Jaén y de Granada. Como tantos niños y niñas de mi edad, crecimos rodeados de historias. Hay una imagen que nunca olvidaré, que me retrotae a mi infancia, a los días de invierno y temporal en que mi abuelo José Ortega y mi padre José Martos, sentados junto a la chimenea de mi casa o de casa de mis abuelos, contaban historias de los duros años de la posguerra, de la vida en los cortijos, de las dificultades y privaciones que tuvieron que superar. Entre esas historias recuerdo una que siempre me llamó la atención, la de los Maestros Cortijeros, hombres que se desplazaban de cortijo a cortijo para enseñar a los niños y niñas lo básico, los rudimentos de la lectura, escritura y aritmética. Cortijos, que tal y como ilustran estas fotos, están hoy derruidos pero que en su día fueron un centro vital de la sierra de Noalejo.
En los años en que no existía un sistema educativo tal y como lo conocemos actualmente, en que el acceso a la educación no era un derecho para todos, y el analfabetismo era muy elevado, los habitantes de los cortijos de Noalejo, como en otras zonas de la geografía española, buscaron un camino para paliar las deficiencias educativas de sus hijos. Los Maestros Cortijeros eran
«personas que se ofrecen a las familias de los cortijeros para enseñarles a sus hijos fundamentalmente a leer y escribir. No son maestros con titulación oficial, sino que por diversos motivos tienen una formación algo más elevada, lo que les posibilita transmitir unos conocimientos básicos en las materias aludidas. Las familias acceden a sus ofrecimientos con la condición de que debe instruir a sus hijos cuando terminen las faenas del campo o con el ganado, lo que significa que será por la tarde/noche cuando se reunen con los niños, en invierno fundamentalmente porque las exigencias de trabajo son menores» (Luengo, Luzón y Martos, 2007: 431).
Durante los años de mis estudios de doctorado en la Universidad de Granada, junto a mis colegas y amigos, Julián Luego y Antonio Luzón, realizamos una pequeña investigación para recuperar la memoria de este fenómeno educativo por medio de la voz, los recuerdos y la experiencia de los niños y niñas que participaron en este modelo de enseñanza. Gracias a mi padre, que fue elencargado de negociar las entrevistas, pudimos disfutar de la sabiduría que encierran las palabras de Isabel Gutiérrez, Isabel Martínez, Ángeles Martinez, Miguel Gutiérrez, Ramón Lara, Carlos Ruiz y Rafael Ramos (muchos de ellos ya no están entre nosotros) a quienes quiero agradecer su participación.
Los resultados de esta pequeña investigación los presentamos en el XIV Coloquio de Historia de la Educación que se celebró en Guadalupe (Cáceres) del 25 al 28 de junio de 2007. Comparto el texto que se publicó en el libro de actas para que todos podamos conocer un poco de la historia de la educación de Noalejo.
José Manuel Martos Ortega
Referencias:
LUENGO, J., LUZÓN, A., Y MARTOS, J.M. (2007). “Voces en el olvido. Los Maestros Cortijeros en la provincia de Jaén a través del relato de sus alumnos”. En AA.VV (Coords), Relaciones Internacionales en la Historia de la Educación. Junta para ampliación de Estudios e Invetigaciones Científicas (19007-2007). Tomo I. Cáceres: Departamento de Ciencias de la Educación (Universidad de Extremadura), 425-436.
La fundación Santillana presentó el segundo de los informes del proyecto «La escuela que viene. Reflexión para la acción«. Tras el primer informe, que presentamos en este blog, la nueva edición recoge «la inteligencia colectiva, coral, diversa, abierta y esperanzadora, a la espera de tu lectura y de tu participación» desde la perspectiva del impacto de la COVID-19 en el ámbito educativo.
Compartimos este nuevo informe e invitamos a su lectura, pues constituye un elemento inspirador para la reflexión y la mejora educativa.
El fracaso escolar y la exclusión educativa constituyen realidades complejas necesitadas de comprensión. El objetivo de este artículo, «De la epidermis al corazón. La búsqueda de la comprensión del fracaso escolar y la exclusión educativa«, escrito junto a Jesús DomingoSegovia, es evidenciar la necesidad de un análisis y comprensión específica, naturalizada y contextualizada de las mismas. El “paradigma de exclusión”, como marco epistemológico, ayuda a tomar conciencia de las zonas y dinámicas de vulnerabilidad que rodean a los estudiantes en riesgo de exclusión educativa, rodeados de factores, condiciones y dinámicas escolares (aulas, centros y políticas educativas), sociales (familiares, entorno) y personales que intervienen, determinan y construyen progresivamente esta situación de riesgo. Para alcanzar esta comprensión el método biográfico narrativo nos dará acceso a la voz de los implicados en estos procesos complejos que han de ser estudiados por medio del estudio de caso.
En los últimos se ha revalorizado la importancia de la autoevaluación institucional en los procesos de mejora educativa.
El debate internacional sobre la evaluación está evolucionando de la evaluación para el aprendizaje versus la rendición de cuentas externas, a la evaluación para el aprendizaje y el bienestar vs. la responsabilidad interna de los responsables del sistema de garantizar el progreso. (Hargreaves, 2020: 188)
Dicha revalorización pone el foco de interés en la importancia de una comunidad profesional de aprendizaje que situe en el nucleo de sus objetivos la mejora de los centros educativos. Dicha comunidad se ha de construir por medio del desarrollo de capacidades institucionales que requieren de un conjunto de condiciones, tiempos y espacios reconocidos para el aprendizaje y el desarrollo de las mismas. Linda Darling-Hammond (2001) señala a este respecto:
«a mi modo de ver, esta tarea nos exige un nuevo paradigma para enfocar la política educativa. Supondrá cambiar los afanes de los políticos y administradores, obsesionados en diseñar controles, por otros que se centren en desarrollar las capacidades de las escuelas y de los profesores para que sean responsables del aprendizaje y tomen en cuenta las necesidades de los estudiantes y las preocupaciones de la comunidad» (p. 42)
En esta linea de reflexión presentemos el documento académicoCapacidades institucionales para la autoevaluación, del profesor Dr. Antonio Bolivar Botía, del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada. Este trabajo se estructura en tres bloques de contenidos:
La autoevaluación institucional en la agenda pública de las políticas de mejora.
La necesidad de construir capacidades a nivel de cada Institución educativa para la mejora.
Hacer de la escuela una comunidad de aprendizaje.
Dada la importancia de la temática y la profundidad del documento lo compartimos desde este blog invitando a su lectura y con el deseo de generar líneas de reflexión y buenas prácticas que hagan de la escuela una comunidad de aprendizaje para una mejora que ponga en el centro de sus programas el éxito para todos y la equidad educativa.
Darling- Hammond, L. (2001). El derecho de la educación. Crear buenas escuelas para todos. Barcelona: Ariel
Hargreaves, A. (2020). La gouvernance “par le milieu” à l’ère de changements politiques complexes. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 83, 185-194. doi: https://doi.org/10.4000/ries.9441
La Fundación Sentillana ha publicado un documento que recoge las conversaciones, los textos, los aprendizajes y las propuestas surgidas del diálogo a muchas voces que ha sido el proyecto de la @FundSantillana #laescuelaqueviene. Sus aportaciones son de gran interés para los retos educativos que se han de hacer frente de inmediato.
La Fundación Santillana puso en marcha el proyecto » La escuela que viene. Reflexión para la acción» en plena crisis de la COVID19. Tiene como objetivo acompañar un proceso de participación y reflexión colectiva con vocación de mejora, de oportunidad, de diálogo, de esperanza y de reflexión para la acción y en acción. Por todo esto es también un proyecto utópico, en tanto que se vincula con el inconformismo, la transformación y la búsqueda de un futuro más justo. Accede al contenido del informe
Comparto con vosotros mi última publicación junto a Diana Amber y Jesús Domingo Segovia: «Discurso oficial sobre formación y empleo de los mayores de 45 años en España«, publicado en la Revista de Pedagogía de la facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela.
El colectivo de desempleados mayores de 45 años, a pesar de caracterizarse como prioriatario es silenciado, frecuentemente, en el discurso oficial sobre el desempleo y las medidas que a ellos se dirigen no tienen los efectos esperados para la recualificación profesional que permite su inserción laboral.
Resumen: La actual crisis económica y las altas exigencias del mercado de trabajo generan nuevos desafíos para la formación y el empleo en España. Las políticas sociales y normativas responden mediante la priorización de determinados colectivos, como los mayores de 45 años, en el acceso a las actividades formativas. Sin embargo, estas medidas no parecen tener efecto sobre la disminución del paro de las personas de esta franja de edad. Ante esta panorámica, este estudio pretende determinar en qué medida y desde qué perspectiva es abordada la empleabilidad de las personas mayores de 45 años por el discurso oficial. Como metodología se utiliza el análisis de contenido y el análisis del discurso de tres tipos de documentos oficiales: las directrices europeas de formación profesional, la normativa vigente española sobre formación y empleo, y la normativa andaluza al respecto. Los resultados muestran una escasa presencia de contenido referido a los mayores de 45 años en el discurso oficial, especialmente en materia de formación. El discurso es poco específico, pues la mayoría de las alusiones engloban a colectivos muy dispares para los que se generan las mismas medidas. Se concluye que el tratamiento de la situación de vulnerabilidad frente al desempleo de este colectivo está insuficientemente abordado desde los documentos oficiales, lo que expresa el silenciamiento social y el olvido en materia formativa que sufren los mayores de 45 años.
Palabras clave: formación, empleo, mayores de 45 años, normativa.
Reproducimos el relato testimonial escrito por el supervisor de Educación Básica en Ciudad de México y padre de dos hijas, J. Antonio Alvarado. Sus palabras nos acercan la terrible experiencia sufrida en México a raiz del fuerte terremoto acaecido el pasado 19 de septiembre. Compartir su voz sirva como agradecimiento a tantos profesionales de la educación que hicieron posible que miles de niños y niñas fueran evacuados de las escuelas para poner a salvo sus vidas aquel dia. Este relato se publicó originalmente en el grupo de Facebook Supervisores de Educación Básica / Iztapalapa. Mi gratitud a Jose Antonio.
«Dedicado a mi niña de 4º. Grado que se encontraba en una escuela
de jornada ampliada a un lado de la escuela de tiempo completo
donde me encontraba yo, y para mi esposa que estaba con mi
hija mayor de secundaria, en un edificio de cuatro pisos;
todos bien después del sismo reciente»
Como todas las mañanas iba camino al trabajo viajando en una pesera que en esos tiempos eran automóviles particulares pintados de color verde pistache. De repente a las 7:19 horas el chofer se detuvo mientras mirábamos como se movía el poste de luz en la calle de ayuntamiento en el centro de Iztapalapa. De inmediato comentó ¡Está temblando! Después de unos minutos continuamos la marcha.
Al llegar a mi trabajo en una maquiladora ubicada en Año de Juárez, me encontré con varios de mis compañeros quienes se encontraban un poco asustados, que poco a poco nos fuimos contagiando de nerviosismo, incertidumbre, temor, al observar las noticias en la televisión que tenía encendida el contador de la empresa. Así nos enteramos que había varios edificios colapsados en la Ciudad de México y con varias personas muertas por los derrumbes. El gerente casi de inmediato nos ordenó retirarnos a nuestras casas para saber sobre nuestros familiares. Todos salimos de la fábrica y comenzamos a caminar, pues de momento ya no había transporte público ni privado, solo se veían el correr de las patrullas y las ambulancias.
Era 19 de septiembre de 1985, aquel día ya no trabajamos y desde luego tampoco asistí a la Normal donde estudiaba por las tardes el cuarto grado de la carrera de profesor de educación primaria…Treinta y dos años después me encontraba sentado frente a mi escritorio trabajando varios oficios en mi computadora en la oficina de la zona escolar ubicada al interior de una escuela primaria de tiempo completo en un edificio construido en los años 70´s del siglo pasado, conformado de tres pisos. El reloj marcaba las 13:14 horas, desde la oficina se podía observar un grupo de alumnos tomando la clase de educación física. De momento una compañera gritó, ¡está temblando!, antes de que reaccionáramos el resto del personal que estábamos en la zona, sentimos como un gran golpe que recibía el piso y de inmediato empezó a temblar, unos segundos después comenzó a sonar la alarma sísmica, el terremoto llegó antes que el sonido de la alerta. Tomamos celulares y llaves y salimos de inmediato. Mientras nos trasladábamos hacia el patio, ayudamos a los docentes que venían bajando con sus alumnos, unos por la escalera de emergencia y otros por la escalera principal.
Debo reconocer que hubo un segundo en que pensé en pasarme del edificio donde estaba hacia el otro plantel donde se encontraba mi hija de nueve años. Una lucha interna entre mi instinto paternal, el de sobrevivencia y el de la responsabilidad profesional viví, sin embargo, se me vino a la mente que esa escuela donde está la zona escolar no se encontraba la directora quien se había trasladado a la oficina de la dirección regional para realizar trámites administrativos. El temblor se sentía impactante, el edificio rechinaba y se observaba como se ladeaba y la escalera de emergencia también.
En cuestión de segundos e impulsado por la preservación de la seguridad de los casi 400 alumnos y casi 20 docentes, caminé lo más rápido posible hacia la escalera de emergencia para ayudar a bajar a los alumnos que venían de lo alto del edificio, en mi mente se encontraba mi hija y la confianza de que su maestra la estaría cuidando como al resto de los alumnos de su grupo escolar. Apenas hacía unas dos horas, habíamos hecho un simulacro en conmemoración del trigésimo segundo aniversario del sismo del 19 de septiembre de 1985, hace treinta y dos años, justamente nos encontrábamos en shock, en ese tiempo como hijo de familia y estudiante normalista y ahora con una gran responsabilidad de forma indirecta con casi 1000 alumnos que se encontraban en tres escuelas públicas y dos colegios particulares que forman parte de la zona escolar…Todo transcurrió muy rápido, los docentes, promotores, subdirectivos y el trabajador de apoyo a la educación con gran valentía y seguramente conteniendo nuestros miedos, logramos evacuar a todos los alumnos del edificio, quienes ocuparon las zonas de emergencia mientras el movimiento telúrico continuaba. Los niños y niñas se abrazaban y se calmaban entre compañeros, otros muy cerca de sus maestros y maestras se arropaban de ellos. Es de reconocer que muy pocos alumnos se alarmaron, la mayoría lo tomó con calma e inteligencia.En realidad, son los adultos quienes nos cuesta más trabajo regularnos y controlarnos, prueba de ello fueron los padres y madres de familia que casi de inmediato comenzaron a llegar a la escuela, quienes casi tiraban la puerta por querer entrar de manera despavorida. Mientras intentaba tranquilizar a los alumnos con micrófono en mano, el trabajador me avisaba que los padres y madres querían entrar a la fuerza…para variar la pila del micrófono fallo, así que pedí a los subdirectores calmar a los tutores mientras recomendaba a los docentes mantener el control de sus alumnos ya que estaba seguro que, si dejaba entrar a los papás iban a contagiar su angustia y miedo a sus hijos, corriendo el riesgo de generar una psicosis colectiva. Después de varios intentos por calmar a los padres y madres de familia, les anunciamos que sus hijos se encontraban bien, que no había motivos para preocuparse por lo que les solicitamos formarse para abrir la puerta y en forma ordenada les íbamos entregar a sus hijos. Desde luego que no faltaron algunas madres histéricas que entraron corriendo al plantel, el resto de papás ingresaron con calma. Poco a poco cada niño o niña se fue encontrando con su familiar. Cada docente se fue haciendo cargo de los niños y niñas que todavía se quedaron en las instalaciones escolares. Al volver a la calma me trasladé al plantel contiguo, donde los tutores también retiraban a sus hijos, me encontré con mi niña quien valientemente tranquilizaba a sus compañeras, obviamente al verme no pudo evitar desfallecer en un mar de lágrimas, la tranquilicé y le pedí que me continuara apoyando con sus amiguitas que la necesitaban también, la maestra me dijo amablemente, maestro no se preocupe yo me hago cargo de la niña.Así que regresé al otro plantel, donde los docentes ya comenzaban a inquietarse por querer saber de sus familiares ya que las noticias de edificios caídos, comenzaron a circular por los diferentes medios de comunicación y las redes sociales.Todos queríamos comunicarnos con nuestras familias, pero era imposible, las líneas telefónicas y de celular no funcionaban. Solo había comunicación vía WhatsApp.
La directora regional nos preguntaba como estábamos en las escuelas de las zonas escolares. Intentaba comunicarme con mi familia y al mismo tiempo con las directoras de las otras escuelas y colegios. Afortunadamente los directivos lograron responder de la situación en que se encontraban con sus alumnos y personal docente, lo cual reporté de inmediato a la dirección regional. Con mi familia nunca logré comunicarme, pero ayudó un poco al lograr comunicación con mis vecinos quienes me informaron vía WhatsApp que todos en el edificio donde vivimos, se encontraban bien.Conforme transcurrían los minutos y luego las horas, la presión y la tensión aumentaban, había docentes cada mas vez más angustiados y preocupados por sus familiares, así que el acuerdo fue que tan luego entregaran a todos sus alumnos podían retirarse. El mismo acuerdo fue para todas las escuelas y colegios. Los directivos y subdirectivos se encargaban de la inspección ocular de sus edificios para informar de un primer reporte a las autoridades superiores. Al final todos los niños y niñas se entregaron a sus padres o madres, salvo dos pequeños que no llegaban sus familiares, debido a que venía desde una de las zonas en desastre, finalmente con mucha angustia, llegaron por los pequeños.
Así nos vivimos treinta y dos años después del sismo del 85, lo sufrimos en carne y hueso un sismo de 7.1 y con la gran responsabilidad profesional de casi un millar de vidas infantiles en los centros escolares; todos sanos y salvos, aunque lamentablemente no en todos los lugares corrimos con la misma suerte, pues como es sabido por los medios de comunicación el colegio Enrique Rebsamen tuvo varias pérdidas humanas tanto de estudiantes como de docentes.Sin duda esta experiencia nos deja grandes aprendizajes que vale la pena reflexionar en los colectivos docentes, con nuestros alumnos, con las autoridades educativas, con los padres y madres de familia, entre directivos o supervisores escolares. Desde luego, que lo mejor, que podemos hacer es tomar decisiones de manera preventiva por nuestro propio bienestar y la de nuestros niños y niñas a quienes estamos educando en el presente para un futuro mejor.Algunas interrogantes interesantes pueden ser: ¿Actuamos correctamente en este sismo reciente?, ¿Estábamos organizados para enfrentar un sismo de esta magnitud sin el aviso previo de los 40 segundos de la alerta sísmica?, ¿Funcionaron adecuadamente los comités de seguridad, de salud escolar y de protección civil?, ¿Todos contábamos con las listas de asistencia del alumnado?, ¿Todos contamos con el gafete y credenciales de identificación del alumnado y del personal?, ¿Qué era más conveniente, replegarnos o evacuar el edificio escolar?, ¿Cómo controlar a los padres y madres de familia?, ¿Qué papel jugamos los diferentes actores educativos?…Se vale agregar otros cuestionamientos.Finalmente vale un gran reconocimiento a los maestros, maestras, directivos, trabajadores administrativos y supervisores, quienes antes de pensar en sus familias, actuaron y protegieron a sus alumnos.
J. Antonio Alvarado R.
Participar en un proceso de enseñanza-aprendizaje, como alumnado o como docente, siempre supone una experiencia de trabajo compartido, construcción del conocimiento e intercambio de saberes prácticos que, a lo largo de nuestra trayectoria formativa y profesional, vamos acumulando.
Voces de aprendizaje 